“走向融合”视角下的幼儿园班本种植活动优化路径

【摘要】针对幼儿与自然、社区的联系被不断削弱的情况，利用幼儿园种植活动重构幼儿与自然、社区的联系，改善幼儿园教育中的“缺劳”问题。同时，借鉴四维生态教育框架，重组形成以“构·探·评”为路径的幼儿园班本种植活动实施框架——通过多维“融合”的方式实现“以劳促五育”，提升课程资源、领域探究及教学评价的整合性，进一步提升幼儿园班本种植活动的有效性。

【关键词】四维生态教育框架幼儿园户外种植活动以劳促五育五育融合

随着数字媒体的兴起，传统城镇社区的差序格局逐步解体，有学者呼吁，社会需要关注“重建附近”[1]。儿童与自然、社区的联系被不断削弱，“自然缺失症”正成为当代儿童的普遍性问题[2]，学者呼吁给予户外自然课程足够的重视[3]。劳动教育是五育融合教育的起始点和凝结点[4]，但也成为“当前教育体系中的短板”[5]。如何重建并增强幼儿与自然、社区的联系，并且以合适的手段改善“缺劳”现象，促进五育融合？幼儿园种植活动可以起到重要作用。

幼儿园种植活动不是传统的种植活动[6]，它具有较强的整合性，能够促进幼儿多领域及丰富的关键经验的发展[7-8]。本文基于“四维生态教育框架”提出“构·探·评”幼儿园班本种植活动优化路径。四维生态教育框架（TheFourDimensionalEcologyEducation，4DEE）是由美国生态学会于2018年提出的生态教育框架，包括生态概念、生态实践、人与环境的相互作用以及交叉主题四个方面[9]。四维生态教育框架既能够从较为全面的角度帮助幼儿在劳动中增强对自然的感知，又能够借助其“交叉性”的框架促进学科多领域融合。由于其不具有直观的时间逻辑性，无法直接运用于幼儿园种植活动中，因此本文对四维生态教育框架进行拆解、重组，形成具有时间逻辑性的“构·探·评”幼儿园班本种植活动优化路径。

一、在“融与构”中筛选教学资源：初探生态概念，重建乡土图景

劳动是一种社会性实践活动，“缺劳”的原因之一在于幼儿园劳动教育缺乏与现实社会、幼儿实际生活的联系。因而在开展劳动教育时，我们需要格外关注幼儿所处的社会环境，并从中挖掘与开发课程资源，让幼儿通过“融与构”在活动前期认识与了解乡土文化，构建属于自身的综合性种植活动资源脉络，为后续种植活动中的“五育融合”奠定稳固基础。

1.巧用课程资源地图，构建动态生态系统

四维生态教育框架的第一要素就是帮助幼儿建立生态概念。在幼儿园种植活动中，形式固定的调查表是常见的工具。但是让幼儿单纯使用调查表进行记录的做法存在以下两方面的问题：第一，预设的调查表在一定程度上限制了幼儿的探究思维发散；第二，教师与幼儿难以通过翻阅单张调查表获得直观、系统的经验。为解决这一问题，我们鼓励幼儿通过绘制动态化的课程资源地图，在幼儿园内外以生态式的思维对生活的多种情境进行探究与记录。

“种植资源地图”能够直观形象地标识出种植活动相关资源所在的地理位置及资源类型、资源结构、资源内容与数量等内容[10]。教师可鼓励幼儿采用拼贴绘画、照片、手工等多种方式制作可拆卸的动态资源地图—能够快速、及时更改内容，幼儿能够以多元方式自由自主地呈现有关种植活动的经验。

在动态的课程资源地图中，我们采用两条主线呈现最初的课程资源：自然生态资源与社会生态资源（见表1）。“自然生态资源”参照四维生态教育框架第一部分生成。它能够让幼儿了解直观的生态概念与基本种植经验，有利于培养幼儿对种植活动的兴趣；同时，也帮助幼儿获得多情境的相关种植经验，便于幼儿后续的经验迁移。“社会生态资源”则帮助幼儿获得较为完整的社会图景。它不局限于种植内容的乡土文化有利于增强幼儿与社会的联结，同时有利于后续多领域共融活动的开展。

2.拓展多元资源感知，明确劳动实践重点

为增强劳动教育的趣味性与创造性、课程的聚焦性与有效性，我们强调给予幼儿多元感知的机会，鼓励幼儿在自由探索中聚焦活动重点，大胆创造。

（1）散点多元感知：基于“六大解放”的自由创造

直接感知、实际操作、亲身体验是学前阶段幼儿学习与发展的主要方式[11]。我们通过解放幼儿的头脑、双手、眼睛、嘴、时间与空间鼓励幼儿自由感知—这有助于幼儿亲近自然，发展发散性思维及创造力[12]。在这一阶段，我们强调让幼儿依据自身的兴趣进行散点化、多元化感知。通过集体“头脑风暴”，教师与幼儿共同开发多感官参与的种植实践活动。在此过程中，感知并非只是单纯地感知，我们通过营造让幼儿敢于创作的氛围，发展幼儿的创造力[13]—鼓励幼儿边感知、边创造，通过多元感知汲取创作所需的经验，以创造表达深化对种植活动的理解。

（2）聚焦课程重点：基于“点面结合”的双层筛选

为了平衡幼儿兴趣与“以劳促五育”两个要素，除基本的课程内容编制标准外，我们还采用“点面结合”的方式对种植经验进行筛选。

“点”指种植经验满足幼儿兴趣点与发展需求。“面”指种植经验支持幼儿在德智体美劳五方面开展适宜的活动。在筛“点”的过程中，教师引导幼儿通过投票确定班级中幼儿感兴趣的相关经验，并且将其与相应年龄阶段幼儿发展的核心经验作对比，剔除其中不适宜的内容。在筛“面”的过程中，教师预设种植活动可能生发的活动，将其与能够支持幼儿在五育方面发展的活动比较，进而确定“以劳促五育”的种植活动重点内容。

二、在“融与探”中强化自主学习：借力家园日常，体验劳动实践

进行生态实践、了解人与环境的相互作用是四维生态教育框架的两个重要维度。在种植活动中，我们将其进行组合，形成优化幼儿园种植活动的第二条路径—“探”。“探”强调幼儿融合家校教育，在种植活动中观察、发现问题；通过个性化的家庭实践探究种植与自身的关系、对自身实际生活的影响，获得个性化的劳动经验。

1.“探”问：使用问题记录清单，增加自主性提问机会

我们通过设计问题清单，鼓励幼儿在班级集体种植活动之外与家长一起记录关于种植活动的问题，尤其是关于探究自己与植物间关系的问题，从而帮助幼儿了解人与环境的相互作用问题。教师鼓励幼儿与家长随时回顾种植资源地图，寻找班本种植活动与自然生态、社会生态资源间的联系。问题清单可以由幼儿通过绘画、拼贴等方式完成，也可以请家长辅助填写。

教师定期收集问题清单并对问题进行分类，利用晨谈等过渡环节组织幼儿讨论问题清单上的问题，并将新的幼儿经验同步到班级的动态种植资源地图上。

2.“探”行：参与三类家庭活动，以个性化劳动促进生活

一方面，在园种植地活动是依据班集体的兴趣设计的，因此无法顾及每个幼儿的需求；同时，独立于家庭之外的幼儿园种植活动也易出现与幼儿实际生活分离的情况。另一方面，显著的结果能够更好地调动幼儿在种植活动中的积极性，但班级种植活动的劳动主要局限在幼儿的在园课程体验过程中，为幼儿的课余生活带去直观的改变极为有限。所以在种植活动中，我们考虑由班级为幼儿和家长提供活动效果显著的家庭劳动活动方案，增强活动的即时反馈性，提高种植相关活动对幼儿实际生活的影响程度。

我们将家庭劳动活动主要分为以下三类。一是个性化家庭种植活动。与班级集体种植活动不同，幼儿在家中可以选择自己感兴趣的植物种类或种植方式，在家长的引导下获得个性化的种植经验。二是寻访自然活动。当幼儿就植物同类品种外形特征、种植环境产生兴趣或疑惑时，鼓励家长与幼儿一起带着问题回归自然，拓宽幼儿园种植活动的经验场域，让幼儿在亲近自然的过程中深化对生态概念、人与自然关系的理解。三是日常劳作活动。在幼儿园习得有关劳动知识与技能后，幼儿可以通过采摘、购买蔬果与简单烹饪等方式体验劳动对生活的促进作用。

三、在“融与评”中提升评价价值：复构空间领域，交互联动评价

增进幼儿对植物的情感、对植物生长条件的了解，在种植过程中获得多方面的经验，增进能力和情感是幼儿园种植活动的核心价值[14]。幼儿园种植活动赋予幼儿多方面的经验，因此针对种植活动的评价也应是多维度、综合性的。

我们通过区域与领域融合、群体与空间融合两种方式，以幼儿的劳动态度、劳动技能、劳动情感、劳动习惯等为主要评价内容[15]，同时兼顾幼儿的德智体美发展情况进行评价。

1.区域与领域的融合，在交互中打破片面化五育评价

幼儿园的整体空间具有系统性，同空间中指向不同活动内容的各类班级区域与幼儿园公共活动区域之间的联动能够为幼儿提供更为立体的经验，因此，我们打破“种植”空间的界限，将种植活动内容延展到园内的不同区域中，并以此为契机丰富劳动教育评价维度。

班级区域活动的特点在于高频率的接触、操作机会，材料更新速度快，可以随着种植活动的开展而及时调整。与班级区域相比，公共区域的材料更为丰富，能够更好地支持幼儿进行深度探究。班级区域与公共区域活动能够相互支持、实现优势互补。

对于幼儿来说，班级区域扮演“启发诱导”角色。教师在班级区域中为幼儿提供有关种植活动的各类材料。例如，在语言区提供相关的科普绘本，在科学区提供比较不同植物叶片形状的记录单，在角色区提供“烹饪”植物的材料等。多区域的活动内容通过种植活动中的探究行为彼此渗透、融合，为幼儿提供了立体的经验支持。随着种植活动的不断开展，教师及时更新班级区域内的材料，引发幼儿的新探究。但班级活动区域的空间、材料较为有限，因此在幼儿产生自发性、持续性的种植活动探究重点时，特定的公共区域活动成为延伸班级种植活动的上佳选择。幼儿可以自主地进入指向不同探究领域的公共活动区域，并借助丰富的材料细化、创新与种植活动相关的各类行为。在此过程中，教师通过观察记录幼儿在班级区域及公共区域中的综合表现，对幼儿做出更全面的评价。

2.群体与空间的融合，在求同存异中挖掘多维度活动价值

评价是为了拓展教育教学经验、完善教育实践。当前的班级种植活动的评价多局限在班级之中，由班级内的教师与幼儿共评。其弊端在于，教师与幼儿难以通过借鉴其他班级的种植活动经验与自身的种植活动相互参照，实现活动经验的拓展。基于这一问题，教师与幼儿可采用走班制评价方式。

因为每班的种植地都在户外，室内种植基本处在连通的走廊空间中，所以不同班级的教师和幼儿可以非常方便地参观同年级甚至全园的室内种植角以及户外种植地，这有利于幼儿获得直观的种植情况比较—幼儿能够快速、直观地了解不同班级种植植物的品种、生长状况，并且通过部分种植活动的过程记录了解他班丰富的种植活动经验，进而认识到自身种植活动的优势与不足。“走班制”的互评方式使劳动教育评价的主体更为多元，也帮助教师与幼儿在求同存异中挖掘种植活动更多层面的价值，为五育融合提供更多可能性。

参考文献

[1]项飙，康岚.“重建附近”：年轻人如何从现实中获得力量？——人类学家项飙访谈（上）[J].当代青年研究，2023（5）：1-9+21.

[2]理查德·洛夫.林间最后的小孩——拯救自然缺失症儿童[M].自然之友，王西敏，译.北京：中国发展出版社，2014.

[3]WAITES.Teachingandlearningoutsidetheclassroom：personalvalues，alternativepedagogiesandstandards[J].InternationalJournalofPrimary，ElementaryandEarlyYearsEducation，2011，39（1）：65-82.

[4]吴玲.陈鹤琴幼儿劳动教育思想探要[J].安徽师大学报（哲学社会科学版），1998（1）：128-132．

[5]杨丽.基于“五育融合”补齐劳育短板[J].中学政治教学参考，2022（3）：72-73.

[6]虞永平.种植园地与幼儿园课程[J].幼儿教育，2010（13）：6-7.

[7]原晋霞.亲近自然探索自然热爱自然——谈幼儿园种植课程建设[J].幼儿教育，2012（10）：22-23.

[8]巫秋云，肖芳，祁文丽，等.幼儿园种植课程提升幼儿关键经验的思考[J].陕西学前师范学院学报，2019，35（7）：21-24.

[9]潘军艳，陈梓媛，钱旭鸯.四维生态教育框架：生态教育课程开发的实用参照[J].上海教育，2021（11）：23-24.

[10]张琼.走向儿童经验[M].南京：江苏凤凰教育出版社，2023：4.

[11]教育部关于印发《3-6岁儿童学习与发展指南》的通知[EB/OL].（2012-10-09）[2024-10-12].http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A06/s3327/201210/t20121009_143254.html.

[12]阮素莲.陶行知“六大解放”思想与儿童创造力培养[J].江苏教育学院学报（社会科学版），2002（1）：45-46.

[13]王小英.幼儿创造力发展的特点及其教育教学对策[J].东北师大学报（哲学社会科学版），2005（2）：149-154.

[14]虞永平.用“全收获”的理念开展幼儿园种植活动[J].幼儿教育，2017（Z4）：4-6.

[15]姜晓，胥兴春.我国幼儿劳动教育实施现状及路径探析[J].重庆第二师范学院学报，2020，33（1）：70-74.

[作者单位：江苏省苏州市吴江区思贤（机关）幼儿园]

责任编辑：胡玉敏