教育家精神赋能下的教师学科实践能力培养策略

【摘要】学科教师要以教育家精神作为价值引领和实践操守，争做教育家型教师。学科实践能力是学科教师专业素养的价值灵魂，是学科教师发展的核心竞争力，是“把课上好”的关键能力。培养教师的学科实践能力，需要学科教师具备“自成长力”、课程设计能力、教学创新能力、教学反思能力、跨学科学习和跨学科教研能力、教育教学思想提炼能力和教育信息技术使用能力。

【关键词】教师学科实践能力培养策略教育家精神教育家型教师

自2014年以来，在习近平总书记的讲话（致信）以及中共中央、国务院等部门发布的文件中，先后提出了“四有”好老师、教育家型教师、大先生、教育家、教育家精神等表述。这些表述相互照应、内涵一致，均指向“强国必先强教，强教必先强师”。教师作为“强国之师”，就要以教育家精神为价值引领和实践操守，争做教育家型教师。学科教师的素养可以分为基础素养和专业素养，基础素养包括理想情怀、价值信仰、职业态度、德性品格等方面，专业素养包括先进的教育理念、专业知识、思维品质、教学能力、教学反思与评价能力等方面。有专家指出，教师专业能力更多指向的是专业实践能力，教师专业能力关系到他们能否适应教师职业、胜任教师岗位，是他们胜任教师职业岗位要求并赖以生存的核心能力[1]。因此，教师的学科实践能力是学科教师专业素养的价值灵魂，是学科教师发展的核心竞争力，是“把课上好”的关键能力。

一、教师学科实践能力的概念界定

《义务教育课程方案（2022年版）》在“基本原则”部分强调，要“变革育人方式，突出实践”[2]，各学科课程标准也从学生视角提出了学科实践的活动形式和侧重点，强调学科育人、实践育人，进而实现育人方式的变革。按照师生协同发展的原则，要培养学生的学科实践能力，学科教师首先要具备学科实践能力，并能结合其他方面的素养在学科教学中落实核心素养目标。但在现有的研究中，关于教师学科实践能力的研究还比较薄弱。在理论研究层面，教师学科实践能力的概念内涵、构成要素等基本问题尚未厘清；在教育实践中，与学科育人、实践育人相匹配的教学形态尚未真正形成。因此，针对教师学科实践能力的研究就显得尤为迫切。

可喜的是，一些研究者已经开始关注这一领域，如王永明、王飞指出，要建立“本位知识（学科知识）—关联知识（跨学科知识）—生活实践（工作、学习与日常生活）—生活世界（各方面环境）”有机关联的教学新生态[3]65，单纯依靠学生是不够的，没有教师的“中介”和“桥梁”作用，没有教师学科实践的介入和发挥，这个新的教学生态系统就不可能完成真正的闭环。同时，他们把教师的学科实践理解为“教师和学生共同建构新的学科课程教学系统的过程，共同探索知识世界与生活世界彼此融通和相互改善的教育实践过程”[3]66。

借鉴一些研究者的已有成果，我们认为，教师学科实践能力是指在教育家精神引领下，作为终身学习者、学科教育研究者的学科教师应具备的，基于本学科的概念、知识、思想、方法与工具，引导学生创造性地开展学科学习和学科实践，能够高效解决学科教学中的问题进而达成核心素养教学目标的能力。

二、教师学科实践能力的功能特性

1.核心性

“核心”即根核、中心。《论语·学而》曰：“君子务本，本立而道生。”意在强调培根固本的重要性。我们认为，学科实践是学科教师专业素养的核心要素，位于其他各种要素的中心，对学科教师的专业知识、思维品质、教学能力等起到统领作用。教师学科实践能力的核心性主要体现为教师拥有本学科根本的知识、能力、思想、价值观等。在教育教学过程中，教师学科实践能力能够统领、协调其他专业素养构成要素，圆满完成教育教学任务。

2.专业性

教育实践是一种专业化的育人活动。而学科实践能力能够体现学科教师是否具备先进的教育理念、良好的专业品质、专门而系统的专业知识（包括跨学科知识）、高超的学科教学能力、教学反思与评价能力。因此，学科实践能力是学科教师应具备的学科专业能力，是学科教师专业化发展的重要表征，也是教育家型教师的关键素养。教师学科实践能力的专业性要求学科教师在先进的教育理论指导下，勇于创新，积极探索与解决学科教育实践中的问题，对自己的教育实践保持反思态度并使之成为一种自觉，不断提升自身教育实践的科学性、艺术性，并能形成系统化的理论，进而促进自身的专业化发展。

3.实践性

教师的学科实践能力是学科教师立足课堂、扎根实践、成为教育家型教师的根本。教育家的成长离不开教育实践，教育家精神从实践中来，还要到实践中去。以语文教育专家为例，霍懋征、斯霞、李吉林、钱梦龙、于漪等教师，无不是在学科教学实践中成长起来的。教育家精神往往在教育家的具体教学场景之中、具体活动之中、具体问题解决之中、具体的师生互动之中[4]。“勤学笃行、求是创新的躬耕态度”也要求教师做扎实的教育实践者，成为教育改革与发展的先行者。

4.发展性

教师的学科实践能力需要在教育教学实践中不断积累蜕变，一旦形成，能够向学科教师职业生涯的深处发展，甚至贯通生命始终，使人受益终身。新手教师→成熟教师→专家型教师→教育家型教师，是一个教师专业化发展过程。要想成为教育家型教师，学科教师要始终站在教育的前沿，自主更新教育观念和学科知识，不断提升从教能力，用发展的眼光不断反思自我。

5.综合性

教师的学科实践能力是一种综合能力，并且体现在静态和动态两方面：静态综合性是指教师学科实践能力涉及先进的学科教学理念、专业知识、思维品质、教学能力、教学反思及评价能力等多方面；动态综合性是指以上要素往往不能单独达成学科育人的任务，不能独立解决教育教学及现实生活中的问题，学科教师要将各能力要素进行整合并使之结构化，最终以“专家式思维”找到问题解决策略或方案。

三、教师学科实践能力的培养策略

1.学科教师应具备“自成长力”

“自成长力”是指学科教师在职业生涯中具有自我定向、自我激励、自我反思的生涯规划能力和自我发展能力。学科教师在教育家精神赋能下，要有高度的职业认同感，有成为教育家型教师的职业追求，有终身学习的理念，有敢为人先的勇气。在此基础上，有学习内驱力，对教育教学相关理论、知识的学习葆有兴趣，能体验学习的乐趣与成就；能够认真研究、领会课程方案和学科课程标准的理念、要求，不断更新自己的知识、观念；能够学习、借鉴同行的先进教育教学经验，不断改进自己的教学策略与育人方法。“自成长力”是学科教师成长的驱动器。

2.学科教师应具备课程设计能力

普通教师往往是被动的课程执行者，而教育家型教师除执行国家、地方、学校的课程政策外，还能创造性地利用各种课程资源，设计、研发适合区域、学校以及学生的课程。核心素养时代的课程设计，在课程目标方面，要注重培育和发展学生核心素养，让学生树立正确的价值观，获得学科必备知识和关键能力；在课程内容方面，要注重课程内容的科学化和结构化；在课程实施方面，要注重情境性、探究性和综合性，培养学生自主、合作、探究式的学习方式，让学生通过跨学科学习、项目化学习，真正参与学习过程，关联真实的社会生活，从而培养解决复杂问题的能力；在课程评价方面，要从重分数向重学生全面发展转型，从重结果向重过程的评价范式转型，实现评价主体多元化，同时注重过程性评价、表现性评价、增值性评价和综合性评价。学科教师要注重发挥评价在改善教学、提升教学质量方面的作用，落实“教—学—评”一致性的评价理念，最大限度地促进教师的教和学生的学，最终促成核心素养课程目标的落实。

3.学科教师应具备教学创新能力

教学创新能力是教育家型教师的重要表征。随着核心素养时代课程改革的深入推进，当代课程观、教学观和学习观也在不断迭代发展。学科教师要吃透新课标，吸纳、借鉴先进的教育教学理念，做课堂教学的变革者，勇于探索、解决学科教学中遇到的新问题；要树立学科育人的理念，重视学生的学科实践活动，重视情境化教学，促进学生能力迁移，落实核心素养目标；要创造性地使用教材，理解教材的编选理念，根据学情灵活处理教材，同时，拓展、整合各种教学资源，上好每一堂课；要在自身的教育教学实践中摸索、创新，丰富自身的教育智慧，逐步形成个性化的教学思想和教学风格，以实际行动践行教育家精神。

4.学科教师应具备教学反思能力

波斯纳曾提出：经验+反思=教师成长。教育反思是教师自身作为研究者，以教育教学活动为对象，对自己的行为、决策以及结果进行审视和分析的过程[5]。学科教师要对自己的教育观念、教育教学活动、与学生的关系等方面进行经常性的总结、反思。通过对前一阶段工作的反思，不断修正自己的教育教学观念和行为，使自身的学科教学更加科学化，更富创新性，同时注重教育实践经验的总结与提升并使之理论化，进而更好地指导下一阶段的工作。只有不断反思，才能从“经验型教师”走向“反思型教师”，最终成长为“教育家型教师”。教学反思是教师专业发展的重要途径，是优秀教师成长过程中不可或缺的重要环节，最终目的是促进自身的成长和学生的发展[6]。

5.学科教师应具备跨学科学习和跨学科教研能力

学习学科知识、参与学科组内的教研活动是学科教师学习、工作的常态。在此强调学科教师的跨学科学习和跨学科教研，是因为随着时代的发展和进步、新课程理念的不断更新，跨学科学习的价值功能逐渐为人所认识。教育要培养全面发展的人，要培养学生解决现实生活问题的能力，就要培养学生的跨学科思维和整体性人格。跨学科教学设计则要求学科教师具备多元融通的知识结构，还要与其他学科的教师进行跨学科教研活动，从而使跨学科教学方案设计更加科学有效。跨学科学习和跨学科教研能力是新时期对学科教师提出的新要求，而多元融通的知识结构和跨学科教学设计能力也是新时期教育家型教师必备的专业素养。

6.学科教师应具备教育教学思想提炼能力

教育家型教师应具备一定的教育科研能力，通过扎根教育实践、深耕理论并形成普适的教育实践模式与理论体系。同时，是否具备一套科学有效的教育教学理论体系也是一位教师能否被定义为教育家型教师的重要标识。李吉林老师曾指出，“有思想，形成自己的理论体系”是教育家的一个重要特质[7]。经过几十年的实践、探索和总结，李吉林老师逐步完善了情境化教学理论；钱梦龙老师则形成了一套完整的“三主四式”语文导读法。正是这些从实践中来，又到实践中去的教育教学理论，才奠定了他们在学科教育界独树一帜的地位。

有了科学的教育教学思想才会有科学的教育实践。吴欣歆教授指出，提炼教学主张能够有力促进教师从经验思维走向理论思维，因此被学界公认为引领教师专业发展的有效路径以及培育未来教育家的有效途径。她还为教师提供了提炼教学主张的路径，即立足关键证据，析出生活概念；依托文献研读，辨析概念内涵；统整核心概念，呈现基本观点；评估基本观点，生成教学主张[8]。

7.学科教师应具备教育信息技术使用能力

2018年4月印发的《教育信息化2.0行动计划》提出，以信息化引领构建以学习者为中心的全新教育生态，实现公平而有质量的教育，促进人的全面发展。立足新时代，学科教师应主动拥抱数字时代、智能时代，提升自身的数字化素养。学科教师应主动接受信息技术培训，以便使自己熟练掌握信息化教学手段；整合优质数字化教学资源，搭建数字化教学平台，以便为自己的教学提供便捷的教学支持；探索新技术与教育教学深度融合，以教学方式的变革促进学生学习方式的变革；通过“人工智能+”行动，实施基于大数据的个性化精准教学，让学生更加主动地学，以培养学生的数字素养和科技素养，从而构建新质人才培养的新模式。

我们强调教师的学科实践能力，并不意味着忽视教师的理想情怀、价值信仰、职业态度、德性品格等方面的素养。在学科教师专业化发展进程中，教师自身的基础素养与专业素养互为表里、相互依存、相互促进、相辅相成，最终统一在教育家型教师的追求进路中。教育家型教师是学科教师专业发展的最高层次，学科教师要立足新时代，弘扬、践行教育家精神，不断提升自身的学科实践能力，持续推进自身的专业化发展，为我国教育现代化贡献力量。

参考文献

[1]邸磊，李爱霞.中小学新任教师专业能力现状及提升路径——基于北京市4526位教师的数据分析[J].北京教育学院学报，2023（6）：50-56.

[2]中华人民共和国教育部.义务教育课程方案（2022年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2022：4．

[3]王永明，王飞.论教师的学科实践[J].教育学报，2024（4）.

[4]李洪修，蒋维西.教育家精神引领下大学教师专业发展的伦理诉求与实现[J].大学教育科学，2024（3）：4-11.

[5]李贵安，杨博谛.教育家型教师的内涵、素养与成长路径[J].现代教育管理，2023（6）：109-118.

[6]杨杰，程岭.教师的教学反思：内涵、价值与提升路径[J].中国教师，2022（10）：84-86.

[7]余慧娟，钱丽欣.教育需要虔诚以对——李吉林谈什么是教育家型教师[J].人民教育，2009（11）：43-45.

[8]吴欣歆.教学主张提炼：基于骨干教师个人实践话语的循证分析[J].中小学管理，2024（10）：48-51.

（作者系河北师范大学教师教育学院副教授、硕士生导师）

责任编辑：胡玉敏