跨学科教研的“三重面孔”与“三重路向”

【摘要】以跨界学习为特质的课堂变革催生了与此相关的跨学科教研的研究聚焦。科学把握跨学科教研存在与发展的规律性、推动跨学科教研的实践繁荣需要我们深刻理解跨学科教研的多重面孔，对其“镜相”“真相”和“本相”进行理性区分与智慧洞见。与此同时，我们也需要以严密的逻辑穿透其“理路”，在质性界定的基础上把握跨学科教研的来龙去脉，在阶段性特征与关键性任务聚焦上诠释跨学科教研的“数智”图景，在价值判断与实践定位的耦合中解码跨学科教研的“人事”逻辑，以为教研“跨界”的发生、发展寻求生长性、建设性的支撑。

【关键词】跨学科教研课程与教学

以跨界学习为特质的课堂变革席卷了我国基础教育领域，催生了与此相关的跨学科课程、跨学科教研、跨学科教学的研究观照与实践聚焦。《义务教育课程方案（2022年版）》要求原则上各门课程用不少于10%的课时设计跨学科主题学习，并将其作为推进综合学习的重要路径。适应跨学科学习的变革要求，跨学科教研作为落实跨学科学习所实施的研究活动，是以某门学科为主干，针对特定教学主题开展的多学科整合教研活动。对跨学科教研进行“镜相”描述、“真相”揭示与“本相”诠解，揭示跨学科教研的多重“面孔”，协同跨学科教研落地实践的路向分析，对于为教研“跨界”的发生、发展寻求生长性、建设性和发展性的支撑具有十分重要的意义。

一、跨学科教研的“三重面孔”

作为落实跨学科学习所实施的研究活动，跨学科教研的当下实践存在“有学科、无跨度”“重形式、轻内容”“粉饰多、批判少”等问题，其所呈现的面孔亦是多重套叠，需要进一步厘清。

1.跨学科教研的第一层面孔：“镜相”描述

H学校在一篇关于历史与社会学科的教研报道中这样描述：“以学科‘跨界’为聚焦，一场别开生面的‘跨学科’教研让社会组教师在学科互鉴与跨界中实现了思维碰撞和知识交互。主讲者干货满满，令参训教师视野大开、收获满满。此次教研在学科教研‘跨界’尝试中具有‘开风气’的意义，助力于‘跨界学习’的课堂变革。”这场跨学科教研活动以主题聚焦内容，以议题链接思维，同时瞭望语文、科学学科的知识内容，参与教研的老师也提前准备了跨学科的内容汇报与课例展演，是一次教研“跨界”的尝试性探索。

跨学科教研因跨学科学习而兴起，并正在从探索性的学术语境走向现实成为一种实践性话语。正如H学校所报道的那样，研究与实施跨学科学习、跨学科教学、跨学科教研成为教育教学研究聚焦的热点。因其新潮、流行，各校在观瞻瞭望的过程中纷纷加入，以抢占先机、跟进潮流，构成了当前跨学科教研的生动“镜相”。“镜相”即镜子里的影像，是一种基于“原像”的“反映”与复刻。因此，“镜相”不等于“真相”，内容失真必然导致认知偏颇。H学校对跨学科教研的“溢美之词”具有典型性。在开展的过程中，呈现了多学科内容的跨度不明、缺少有效整合、对跨学科的难度与挑战缺少深度分析、虽然准备充分但预见不足等问题，但问题因为缺乏暴露与观照而未得到及时解决，从而累积了进一步发展的隐患。

当前，基础教育对跨学科教研的可能阻碍与实践挑战缺少反思向度与风险预估，呈现一定的“美颜”特征，一方面有跨学科教研发展成为盲目的惯性运动的风险，另一方面也有可能会造成“旁观者”的理解“误区”，使其在尚未准备充分的情况下“冲动行事”，造成一定的资源浪费。于是，在部分地区出现了各学科一哄而上，“赶时髦”式的“跨界尝试”，导致研究聚焦的“虚假繁荣”与学术泡沫等问题层出不穷。

2.跨学科教研的第二层面孔：“真相”揭示

“真相”表征着事物的实然状态。揭示“真相”的前提是以理性精神对“镜相”美化进行祛魅。跨学科教研作为一种趋势，固然美好、值得向往，这是“真相”。与此同时，在研究与实施中也存在学科拼盘化、边界模糊化、实施性缺位等困境，这也是“真相”。

（1）学科拼盘化：以H学校为例，历史与社会学科本身含蕴了历史与地理两门独立学科，具有典型的交叉融合特质。但在教研过程中，语文、科学等学科的教研“跨界”并未有其他学科教师的参与，也没有进行相关学科之间的预先交流，只是简单地融入“语文”“科学”元素，远未达到整合标准。这种学科拼盘的散装“跨界”是目前跨学科教研乃至跨学科教学、跨学科学习存在的通病，与新课标的整合要求仍有较大差距。

（2）边界模糊化：跨界意味着交叉与融合，然而“学科融合不是抹去各自的边界，恰恰是以彼此边界的存在和清晰为前提的”[1]。H学校几次跨学科教研中出现的另一个误区就是边界模糊，在学科跨界上搞“随意穿透”，突破“尺度”，消解特性，甚至连教研组长都“摸不着头脑”。无界存在着杂乱、失序的风险，把学科教研搞成了“四不像”，失去了学科味，必然会带来教研的“浅化”问题，因“界”的淡化导致深度消解，使得教研专业聚焦不足，大而不精、合而未深，浅表化的解读应用限制了深度教研的达成。

（3）实施性缺位：为教而研，这是教研活动应当坚守的基础性原则。谈到跨学科教研必要性时，H学校的老师回答中最高的一个词频是“时代”。似乎是为了对接当下跨学科的时代要求才开展了跨学科教研，而对于教学是否有其实际需求、是否将跨学科教研的研究成果应用实施于课堂中这样的问题，答案却是模糊的。研究与实践的两张皮，导致教研设计得天花乱坠，一到课堂实践就“水”得很，出现了“为研究而研究、为跨界而跨界”的价值背离。教研所表征的知与教学实践的行之间存在割裂与障碍，从而在“真学习”与“假参与”、“真研究”与“伪问题”之间缺乏呼应。

3.学科教研的第三层面孔：“本相”诠解

“本相”是事物的应然状态。跨学科教研应当是什么，由此延伸而来的跨学科学习与课程的理想样态又是怎样的？澄明其本相，需要明确“跨往何处”的问题，即回应与解答我们追求的跨学科教研样态的问题。

回答这一问题首先要明确跨学科教研的价值。“跨学科教研只是手段，而不是目的，其目的应是跨学科主题学习的有效实施与学生高阶思维能力的形成。”[2]“教育的价值就在于协助人们发挥或达成人之所以为人的特质。”[3]“为教而研，为人而教”，研—教—育的归属关系点明了育人作为跨学科教研的价值指向。跨是手段，成人是目的，跨以成人是对其路径与结果统一性的形象表述。以“成人”为锚点，跨学科教研与跨学科课程及教学一起构成了促使学生跨学科学习生发的促进点，最终培养具有跨界能力的人，这构成了我们在学科教研、教学、课程方面诸多跨界探索的价值旨归。

有学者指出“跨学科主题学习以学生素养发展为指向，体现知识整合、问题解决和价值关切的三位一体”[4]。作为实施跨学科学习的教研样态，跨学科教研也是涉及知识、能力与价值的统一体。从知识来看，跨学科教研是以核心知识为统摄的知识整合教研，有效整合、任务驱动应当是其标准配置；从能力来看，跨学科教研要求教师具有跨界的能力，既能在思维、方法和理念上真正“瞭望”其他学科，又能在过程中培养和提升自身的跨界素养；从价值来看，跨学科教研的最终目的在于培养学生的核心素养，让学生通过跨界实现“学以成人”的目的；从纵向的维度来看，跨学科教研既要反思过去的教研模式，涵养历史的厚重感，也要关心当下，凸显针对实践问题解决的责任性，更要探索前行，兼具走向未来的行动力。所以，跨学科教研的应然样态既有对传统教研的历史回应，也有对当下教育困顿的现实观照，更有对未来走向的科学昭示。

二、跨学科教研的“三重路向”

跨学科教研何以实现，现实中又需要怎样的实践落地策略？跨学科教研是一种研究，更是一种生动的实践。这样一种新兴的研究趋向需要我们在准确认识与把握跨学科教研的“三重面孔”基础上，做好跨学科教研落地的“路向”设计与策略研究，对跨学科教研的本质特征及存在与发展的内外规定性做出深刻诠释，以严密的逻辑穿透其落地实践关键问题。

1.在质性界定的基础上把握跨学科教研的来龙去脉

事物皆有其主体性存在的原因、发展及走向。推动跨学科教研的实践落地需要我们搞清楚其本质特性，明确其所起与经往的来龙与去脉，在对其本质做界定的基础上，诠释好“为什么要跨、跨什么、谁来跨、怎么跨”等问题。

教研上的跨界探索缘何而起？为什么要跨？如前文所述，跨学科教研作为工具性意义而存在，源自跨学科学习的现实需要。“学生是一个整体，面对的是一个完整的世界，他们在进行学科学习的时候，定会瞭望其他学科，‘勾联’其他学科的知识点，运用多种学科的学习方式。所以学科必须顺应学生的要求，促进他们跨学科学习。”[5]促进学生跨学科学习需要跨学科的组织方式与课程，需要跨学科实施的教师主体，这构成了跨学科教研的出场逻辑。

跨什么？跨学科教研要跨的是学科壁垒以及因学科界限所带来的知识把握碎片化的弊端。学科分而立，却不能分而治。学科皆有边界，从而构成了学科的独立性内容和独特性内涵。与此同时，“学科边界不是为了‘画地为牢’，恰恰相反，‘边界’存在的意义更多地还在于为学科交叉融合找到合理的依据”[6]。跨学科教研是要让教研走出学科樊篱，跨单学科的知识束缚、思维茧房与视野窄化的问题之界，在保持各学科独立性和独特性的基础上实现学科之间的互补与互鉴。

谁来跨？跨学科教研的主体是各个学科的教师，也包括为多学科跨界提供场域性、技术性支撑的辅助人员。作为教研主体，教师应基于学生“跨学科学习”的需求有组织地参与活动，涵养自身的“跨界胜任力”。一方面，需要唤醒与激发跨界主体意识与需求，提升教师在日常教研活动中实施“跨界”探索的自觉性；另一方面，需要在参与体验中不断强化跨界能力，激发教师在教研上跨界瞭望的潜能，习得与提升满足跨学科教研需要的素养。

怎么跨？跨学科教研何以实现的问题是一个复杂的系统性问题，需要教师主体、支撑体系与实施流程的协同。学界需要有理论研究的持续观照，学校需要有推动实施的保障机制，教师需要有胜任跨界的能力和素养，学科组需要有操作性的跨界路径，让政策有保障、实践有路径、理论有观照、师资有支撑，形成、促成跨学科教研实施的理论体系、实践体系、政策体系。

2.在阶段性特征与关键性任务聚焦上诠释跨学科教研的“数智”图景

事物发展有其通理，即一事物从兴起、发展到转型乃至沉寂有其过程性规律。跨学科教研的成熟完善是一个过程，不能一蹴而就，在不同阶段需要关注与聚焦其关键性问题解决，明晰其阶段性特征与主要任务。跨学科教研作为技术时代下智慧教育的一种选择，是因时而变、因势而化、因事而进的产物。当前，人工智能广泛渗透各个领域，其迭代发展成为撬动教育变革的核心因素，智能化成为教育发展在当代最为显著的趋势，也是当前教育研究聚焦的关键性任务。数智时代下，以ChatGPT为代表的人工智能已然带来教育领域的变革，构成了我们今天考量跨界问题的关键因素。因科技、因智能可跨。

在智能时代，教研的场域发生了重大变化，催生了学科教研的新范式。从线下到线上，从小组到大群体，教研真正具有了跨界的可能。AI+教育、互动与生成、仿真与虚拟让教研在更广阔的场景中进行，借助技术平台，对其他学科的知识获取和与其他学科的思维互鉴变得更加便捷。与此同时，我们也要清醒地认识到智慧教育还处于起步阶段，跨学科教研借助互联网、智能设备拥有了无限变革的可能性，而不是现实性。对人工智能涉入教育的短期效果和长远效果的非理性评估，将人工智能等同于人类智慧也是当前对智能教育变革的一种误解。跨学科教研探索不是要“另起炉灶”，而是要在已点燃的变革过程中“添把柴”，让教研乃至教育朝着更加智能、更加科学的方向发展。在数字时代，跨学科教研在空间场域和资源获取上的重大变化，催生了新的教研范式与教研体系。与此同时，仿真与虚拟、技术逻辑的畅行又不可避免地造成“算法陷阱”“教师主体性暗弱”“技术伦理缺陷”及人际关系疏远等一系列问题。

“不论世界如何虚拟，教育空间形态怎样多元，教育要彰显其作为一种人类公共利益的力量，主动迎接外部环境的变化，回应时代的需求和人类对自身的关切。”[7]当下，理顺跨学科教研的事理需要我们把握智能时代下教研范式、体系变革的趋势，以深切的价值关怀回应数字技术所带来的挑战，解答智能时代下跨学科教研的技术之问、教师之问与教研之问。顺应数字技术的特殊逻辑，作为跨学科教研的主体，教师需要勇于探索试错，丰富案例样板，积累跨学科教研的一线经验与校本智慧。教研组与学校要通过简化的路径和完善的机制保障来强化教师对于技术应用的动机，破除经验依赖与工具惰性。正如一位教师所言：“有些教师虽然认识到了新技术的潜力，但觉得用起来麻烦、学起来费时、改起来费劲，所以选择不使用。”[8]因此，简化的路径、畅顺的流程让教师在跨学科教研中更顺手是其“身心”入局的第一座桥，也是破除主体式微困境的最佳牵引力。

3.在价值判断与实践定位的耦合中解码跨学科教研的“人事”逻辑

人是最活跃的因素，也是教育教学研究的最大“变量”。对于跨学科教研来说，教师从事跨学科教研探索的能动性，即“人事”，是影响其水准的核心因素。“人事”具有较强的主观性，关系到教师对跨学科教研的认知与判断。跨学科教研的“人事”问题表征为教师主体对于跨学科教研的价值判断与实践定位，深藏着教师主体的伦理皈依与情感向度。解码跨学科教研的“人事”逻辑，就是要最大程度地强化教师主体对于跨学科教研的价值与情感的认同，让跨学科教研成为教师的自觉行动。

教师是跨学科教研的主体，但不能由此判定跨学科教研的角色定位是所有教师。跨学科教研的角色隐喻是“有需求的教师”，更精确地来说，是认为跨学科教研“有用且管用”的教师。“有用”是一种价值判断，“管用”是一种实践定位。作为教师，首先会以其认知去理解与把握跨学科教研的必要性，即形成对跨学科教研的价值认同。在这一层面，所囊括的教师群体是多数的。因为多数教师对已有的方法路径存在“恐慌”，普遍有着“管用但不够用”的体会。固守一隅之地，就难以有突破，也难以适应时代发展对学科育人的需求。于是，对新理念、新路径和新方法的接受，一线教师具有其内在驱动力。与此同时，一些先进的教育理念、实践方案又存在“有用却不实用”的现实尴尬。对于一线教师来说，“实用才是硬道理”，有用不如现用，好看不如实用，尤其是经验型教师，对于他们来说，“观望”跨学科教研是最理性的选择。如此，“管用但不够用”的现状催生了教师对教育教学的新探索，强化了对新理念、新方法的价值认同，而“有用却不实用”的“新方案”又构成了其落地的现实障碍。

关于跨学科教研“有用”“管用”“实用”的人理关系及其逻辑理路给我们的启示是：跨学科教研要关注教育现实问题的解决，对教师面临的真实教育困顿的纾解要具有实用价值。有干货实料，让跨学科教研增添破解现实教学问题的力量才能真正赢得教师，也才能让置身其中的教师主体真正为之付出。唯有如此，跨学科教研才能走出书本的学理界定，走入生动的教育实践场域，成为一种改造教育的力量，成为教师的自觉选择与努力方向。在此过程中，既要消解盲目性，避免冲动性的一哄而上，把跨学科教研变成一种“教育时髦”，也要根植于生活性内容，谋求跨学科教研的发展性需求，让跨学科教研从学术端倪走向教育行动，成为教育教学变革的建设性力量。

跨学科教研是一种研究，更是一种生动的实践。洞见未来，跨学科教研的出场逻辑、领域空间、实施流程等问题仍需要相应的理论观照与实践聚焦。“未来的教育不是等来的，而是靠每一个教育工作者创造出来的。”[9]将跨学科教研纳入更广域跨界研究的同时，对跨学科教研本身做出更精细的“拆解”，建构符合跨学科学习要求的教研实施路径，需要学人智慧的久久为功。

参考文献

[1]李政涛.教育学的边界与教育科学的未来——走向独特且独立的“教育科学”[J].教育研究，2018，39（4）：4-15.

[2]田贤鹏，彭莉.跨学科教研共同体构建的三重逻辑[J].湖南师范大学教育科学学报，2023，22（6）：108-114.

[3]李弘祺.学以为己：传统中国的教育（上）[M].上海：华东师范大学出版社，2017：14.

[4]安桂清，张良.跨学科主题学习的内涵、定位与实施[J].全球教育展望，2024，53（5）：3-12.

[5]成尚荣.学科育人：教学改革的指南针和准绳[J].课程·教材·教法，2019，39（10）：82-89.

[6]范涌峰.基础教育学的学科逻辑[J].教育研究，2024，45（2）：43-54.

[7]王建梁，刘海洋.数字时代教育空间的基本形态、生成逻辑与发展趋势[J].海南师范大学学报（社会科学版），2024，37（1）：113-118.

[8]杨飒.数字时代，怎样成为智慧的教育者[N].光明日报，2024-04-02（13）.

[9]赵勇，赖春，仲若君.世界教育的走向[J].华东师范大学学报（教育科学版），2024，42（7）：1-14.

（作者单位：1.浙江省宁波市高新区外国语学校；2.浙江省宁波市高新区教育教学研究室）

责任编辑：孙昕