基于审辩式思维的小学语文深度阅读策略探寻

教育改革的不断推进，对当下的语文课堂也提出了新的要求：育人工作要转变传统的观念，变革人才培养的模式，激发学生内在感悟力，立足知识产生与发展的过程，带着批判精神去获取新知识的储备，重视培养学生分析问题与解决问题的能力，逐步培养学生的创新思维习惯。教师不再是学习的主宰，是助产者，帮助学生将思想的胚胎完美地生长出来，发展学生认识和思考的深度与广度。2022年版课标关于“思辨性阅读与表达”这样表述：在真实的教学中落地生根。在小学语文阅读教学中，落地生根就意味着要深度学习，要个性化地去理解感悟文本，要培养学生的高阶思维，从而培养学生自主探究的能力。而基于审辩式思维的深度阅读就是在解决生字词语学习障碍的基础上，对文本进行分析、推断、反思、评价，开阔思维视野，不断提升学生的认知，要在学生分析性阅读和反思性阅读的过程中理解文本的意蕴，习得阅读文本的方法。那么，我们拿到一个文本，如何引导学生进行审辩式思维的深度阅读呢？

一、审辩式思维的深度阅读的意义和价值

“审辩式思维”这一词语是美国学者格拉泽尔提出来的，他认为：审辩式思维是合乎逻辑的有关质疑、推理和运用方法的技能，是一个人主观上对问题和事物进行全方位考虑的态度。谢晓庆博士曾用“不懈质疑，包容异见，力行担责”来概括审辩式思维。由此可见，审辩式思维是一种特殊的思维方式，是从多个角度分析和判断问题，通过探究问题的本质与规律提升思维能力的一种学习方式。审辩式思维作为一种高阶思维，包含了“认知”和“气质”两个维度。认知包含解释、分析、评价、推论、阐释、自我调整，气质则包含对待生活的一般态度和对特定问题的处理方式，是培养具有当今创新人才的必备思维模式。学生经过思考质疑、分析探究、整合归纳，从文本中汲取养分，从文本的多角度提出自己的见解。审辩式思维得到发展，学生的知识体系才能得以丰富。在语文阅读教学中，培养学生的审辩式思维，不仅可以帮助他们更好地理解阅读内容，还可以提高他们的批判性思维能力。审辩式思维的深度学习，要求教师重构课堂样态，将教学转变为一个质疑、发现和探索的过程，不再只是记忆和拷贝正确的答案和结论。

为了提高学生获取知识、分析问题、解决问题等方面的学习能力，我们将审辩式思维的培养运用在语文学科领域中，突破传统的语文课堂教学结构和形态，促进语文课堂变革。教育的根本目的是培养有责任意识、创新意识的人。让学生终身持续地发展、让学生创造性地发展，这就需要激发学生独立思考和创造的欲望。小学生以形象思维为主，以理性、逻辑为主要特征的审辩式思维尚处于萌芽阶段。因此，小学语文阅读教学的审辩式思维培育，是在对文本形象充分把握的基础上，对学生的思维层阶适度升级，提升学生的思维品质，点燃学生的智慧火花，使学生的个性得到充分与统一的发展。在阅读教学中培养学生审辩式思维的研究也为教师搭建了一个平台，适时帮助教师重新审视和分析自己的教学思想、教学设计、教学过程和教学结果，可以有效地纠正教学观念、教学行为上的偏差，从而使教师形成自己对教学现象、教学问题的独立思考和创造性见解。

二、当前小学语文深度阅读的现状与原因分析

1.现状

纵观大多数的小学语文课堂教学，还是注重教师的“教授”过程，将现成的知识经验“打包”给学生，学生囫囵吞枣、生搬硬套，往往对文本不能发表自己的观点，缺乏思维的审辩过程，不能做到对知识点的真正理解和迁移。长期以来，语文课堂教学都在普及感性认知，而缺少应有的理性思考和个性意识。统编本教材是“教本”更是“学本”，许多教师对文本的解读，依然局限于文艺类作品赏析的范畴，鲜有创新和独立的诠释。这个现象对培养学生的思维能力是不利的，让学生不同程度地出现了语言表达缺乏逻辑、理解角度单一、书面表达行文混乱、缺乏个性化的理解等问题。而直奔单元语文要素的学习方式很难让学生综合、全面地感知文本，不能从时代的角度理解文本的现实意义，让学生错失了质疑提问、论证分析、严密阐释、自我构建、形成框架等思维能力。

2.原因分析

根据长期的教学观察，我们发现很多学生在阅读文本的过程中浮于表面，不能真正深入思考，原因主要有三个方面：课堂上没有放手让学生思辨，教师担心放得太开，收不回来；缺乏深度阅读的氛围，学生没有养成思辨的习惯；教师引导不到位，问题设计缺乏审辩思维的框架，导致教学结果单一、学生思维存在定式。现在，我们的语文课堂常常基于唯一的标准答案，不太注重师生之间的相互切磋，缺乏分享各自的见解与思维方式。没有带着审辩式思维的深度阅读，很难提升文本与学生之间的对话，碰撞出思维的火花，构建良好的、主动学习的课堂生态。种种原因表明：语文课堂没有建构思考的课堂文化，是不可能提升深度阅读的精度与频度的。教师在进行教材研究和问题研究的同时，必须致力培养学生的思维能力。

三、基于审辩式思维的小学语文深度阅读的策略

如何在阅读教学中通过语言文字训练与探究活动，使学生掌握深度阅读的基本技能，逐步养成审辩式思维的学习行为，是语文教师需要深思和探讨的问题。我认为可以从以下几个方面展开：

1.问题唤醒，找出冲突点

教学的艺术不在于传授本领，而在于激励、唤醒和鼓舞。教师要善于找准要点，设计恰当的问题，让学生学会思考、学会分析、学会质疑，从而引发思维的产生。新的信息摄入要依赖学生已有的知识经验，知识不是“已完成的产品”而是发展的经验。学生在已有知识经验的基础上，通过自主思考，对文本产生疑问，进而提出质疑。教师的操作要领可以通过谈话、播放视频、展示图片、音乐联想等方法将学生已有的知识或生活经验唤醒，在原有的“前理解”基础上开启新阅读的起点。让新阅读材料获得的知识与原有的认识背景、知识等形成冲突，提出质疑，形成问题。教学中，教师要找准文本的疑难点，设计能引发学生思考的问题，带着学生走进文本内核。如教学《田忌赛马》一课中，师生关于“赛场规则”的讨论：“孙膑改变马的出场顺序是否违反了比赛规则？没有人出面制止吗？当齐威王知道了田忌取胜的原因后，会怎么做？他可能责令孙膑服从‘赛场规则’，不准下等马对上等马，强调马的出场顺序。这时候孙膑会怎么办？”引导学生敞开问题的缺口，找出冲突点，推测孙膑的思考过程，领悟孙膑的智慧与谋略，感受创造性思维的魅力。

2.智用思维导图，突破重点难点

教育的全部目的就是使人具有活跃的智慧。在深度阅读文本时，指导学生运用思维导图理清重点难点，有助于学生审辩式思维能力的提高。如在《跳水》一课中，让学生通过对船长思维过程的细致推测，体会敢于突破常规、果断作出决定的优秀思维品质是教学的重点难点。首先，教师引导学生聚焦船长和水手的思维过程，画出思维导图，关注人物的语言、动作、神态等进行交流。接着分析常规的思维方法：孩子转身走回来或船员爬上去救助这两种方法都行不通，直接跳下来更是必死无疑。这就是水手“笑不出来”的原因。再者讨论紧急关头船长的思维：让孩子跳水，掉进海水中比摔到甲板上生还的可能性要大。最后质疑：可是，十一二岁的孩子有胆量从几十米高的桅杆上跳进大海里吗？毕竟大海也存在不安全因素，所以才出现船长用枪逼着孩子跳。这是一种开放性思维，船长办法的巧妙正在于此。学生运用思维导图展现情节的发展和船长的思维过程，与常规的思维进行比较，效果一目了然，很快学生就能在交流中领悟到船长的当机立断与思维的创新性。

3.分层阅读，找准进阶点

在落实教学活动中，引导学生对所提出问题的合理性和价值性进行思考、分析、交流，借此找准进阶点，让学生在对文本内容的探索过程中发展深度阅读的技能，形成良好的审辩式思维。教师在教学前对文本做深入研究，设计几个关键节点，创设课堂情境，利用一条主线分层次推进深度阅读。在教学《慈母情深》一课时，教师抛出“我为什么会鼻子一酸”这个关键点让学生思考。有学生说：“我”看见母亲辛勤劳作的环境很恶劣，为自己不能体贴母亲而内疚，所以鼻子一酸；关注三次出现“我的母亲”的句子，慢镜头捕捉一位苍老的母亲，所以鼻子一酸；不顾周围人的反对，在家境极端贫困的条件下，母亲塞给“我”一元五角钱买书的动作让“我”鼻子一酸。分层阅读，找准文本情感的释放点，让学生理解“我的母亲”这一形象。找准进阶点，从学生的个性化感受中，深化对人物形象的认识，循序渐进的教学让母亲的形象根植于学生心中。教师将文本的关键点层层递进，以清晰的主线“鼻子一酸”串起教学的问题，通过还原母亲形象、场景再现、隔空对话等，让学生体验到作者独特的表达方法，感悟到母子之间真挚的情感。在审辩式思维的培养中，以可视化阅读策略建构思维的事实依据，在多角度思考中催生思维的完整性。

4.重构思维模式，创新评价点

教育评价技术是达到评价目的、实现评价目标的手段。延续常规的课堂评价方法很难培养学生的思维力，更与核心素养目标的达成相去甚远。众所周知，文本的阅读教学任务就是使原本难以达到教学目标的学生，通过学习活动能够达到。教师在评价标准设计时要考虑到思维模式，创新评价的点，引导学生开展深度阅读，让学生尝试着自己解决问题。如在《慈母情深》一课结尾，教师引导学生思考：“‘我’用一元五角钱买了一听罐头，对这种做法你们怎么看？”让学生联系上下文、故事背景，再次走进文本、走进人物内心，体会作者对母亲自责又愧疚的心理，体会那种用行动表达对母亲感恩的思想感情。再通过“那不违背母亲的心愿吗？”这个问题让学生重构自己的思想观，在质疑、寻找、释疑中阐述自己的观点，实现互生互学。“当母亲又凑了一元五角钱给我买书，我又会怎么想？”由此课文留白展开小练笔，在交流的过程中，利用课堂观察表分析学生的行为表现，根据评价的数据分析，发现学生审辩式思维发展的关键点，帮助其初步掌握深度阅读的基本技能和逐步养成理性思维的习惯。

5.妙用练习，反刍探究点

学生始终是学习的发现者、探究者、执行者。反刍课后练习的探究点可以激发学生再思考，将思想延展开来，进而有效地发展学生的阅读思维品质。如《景阳冈》的课后有一题，让学生对武松的特点进行评价。有的学生认为武松是英雄好汉，有的学生认为武松鲁莽冒进，有的学生认为他太好面子……大家各执一词。对此，我将学生分为正方和反方，让学生结合文本对武松的性格进行辩论。通过对武松的客观评价，培养学生举例论证的能力，养成不盲从、不唯一的审辩式思维，从而对历史人物有了更深刻的认识。在此基础上，我抓住时机鼓励学生阅读整本书，再探《水浒传》中的好汉文化、酒文化、市井风情、武侠色彩、封建文化等。课文后练习是达成学习目标的重要着落点，妙用练习可以对教学问题，对观念和现象的是非、真伪、好坏、因果等作出详细周密的解释、说明、分析、论证。

综上所述，小学语文深度阅读是培养审辩式思维的主阵地，学生批判精神和思维力的发芽、生长需要教师依据审辩式思维和深度阅读的相关理论，采用贴合学情的深度阅读实践方式，对文本内容进行初步感知，在反复思考的基础上进行提问质疑、分析论证、推理生成、反思总结，进而促进学生的思维品质螺旋式上升，最终提升小学语文教学的质量。当然，在从关注“教”转向学生的“学”的过程中，需要教师点燃学生思维的火把，采取循序渐进式的审辩方法，不断让学生学中有思，思中有悟，悟中有得，从而提升学生的语文素养。

（作者单位：江苏淮安市盱眙县淮河中心小学）

责任编辑 田 晟