大数据背景下高职课堂教学诊改探索与实践①

［摘 要］ 在大数据背景下，基于OBE理念，以高职课堂教学为载体，深入课堂教学进行诊改。在构建课堂教学诊改体系的基础上，借助信息化教学平台，实现数据实时采集，分析并处理课堂实施全过程中产生的数据，进行预警监测，形成数据反馈，并在此基础上提出相应改进策略，从而实现高职课堂教学质量的螺旋式提升。

［关 键 词］ 大数据；OBE理念；高职课堂；教学诊改；教学质量

［中图分类号］ G712 ［文献标志码］ A ［文章编号］ 2096-0603（2024）35-0101-04

《教育部办公厅关于建立职业院校教学工作诊断与改进制度的通知》提出，高职院校要建立质量保障机制，实现人才培养质量的持续提升。课堂是职业教育人才培养的主阵地，课堂教学诊改作为学校整体教学诊改的一环，显得尤为重要[1]。大数据背景下高职课堂教学诊改是指利用现代信息技术和信息化平台[2，3]，从专业、课程、教师、学生等质量生成的重要因素出发，持续收集、整理和分析课堂教学过程中的数据。通过对这些数据进行专业处理，实现数据的“增值”，从而为进行有效的课堂教学诊改奠定基础。

一、大数据背景下课堂教学诊改方法

（一）OBE理念

成果导向教育（OBE）是以学生为中心、以成果为导向、持续改进的教育理念，是促进高职课堂教学质量提升的有效途径，也是落实立德树人根本任务、加强课堂管理、增强课堂教学吸引力和学生学习获得感、全面提高人才培养质量的重要渠道[4]。

为了最大限度保证教学目标与结果的一致性，确保教学效果，OBE理念要求课程教学设计对标学生的学习成果、课程评价标准对标学生的学习成果。基于OBE理念的教学评价遵循“反向设计、正向实施”原则，以教学目标为起点，反向进行教学设计，使学生的学习目标聚焦在终点[5，6]。

（二）教学诊改体系

根据质量改进“8”字螺旋运行逻辑，建立课堂教学诊改的“8字”质量螺旋[7]。基于OBE理念，从教学目标、教学设计、教学组织实施、反思诊断、激励创新到教学改进，形成阶段性质量改进循环。同时，借助信息化平台收集、分析和处理课堂教学实施整个过程中产生的数据，进行预警监测、形成数据反馈，从而实现课堂教学的实时纠偏[8]。

课堂教学诊改要贯穿课堂教学的整个过程。从课堂目标、项目呈现、教学方法与手段、教学组织、课堂互动、课堂资源六个维度出发，设计科学、详细、可操作的诊断量表[9]，作为开展课堂教学诊改的基本依据，对课堂教学进行精准诊断。

二、大数据背景下课堂教学诊改实施

根据上文中的大数据视域下课程教学诊改的方法，以某校人工智能与信息技术基础课程为例，开展课程课堂教学诊改实施。

（一）教学目标

基于OBE理念，专业培养目标决定了专业毕业要求，专业毕业要求决定了专业内各门课程目标，各门课程目标决定了课程中各个单元目标，单元目标又决定了各次课的教学目标[10]。《江苏省高等职业教育专业认证通用规范》中，毕业要求被分为八大核心能力，分别为“知识储备”“问题解决”“工具使用”“社会责任”“职业规范”“团队合作”“沟通交流”和“终身学习”。本门课对应“专业能力”和“信息素养”两大核心能力，其中“专业能力”占比60%，“信息素养”占比40%。

课程为学校人工智能“同心圆”专业集群的底层共享课程，面向全校各专业群大一新生开设，依据各专业群人才培养目标，聚焦数字素养和数字能力培养，使学生熟悉新一代信息技术发展史、掌握技术原理、了解典型应用。能够根据项目需求选取技术和设备，给出相应的数字网络解决方案。通过课程，学习增强科技自信、激发创新意识和技能报国之志，培养团队协作、自主学习等综合素养。

（二）教学设计

1.教学模式设计

课程以新一代信息技术（ICT）的五大典型技术为线索，通过深入浅出的理论讲解和丰富的实践案例剖析，循序渐进地推进教学内容，力求理论与实践相结合。采用线上线下混合教学模式，基于在线学习平台，提供学习资源、发布学习任务和教学活动。课堂教学以案例为主线，以问题引导、任务驱动的形式开展，激发学生的学习主动性，促进沟通合作，凸显以学生为中心的教学设计。

2.教学过程设计

基于以上教学模式，采用课前、课中和课后的教学过程设计。课前，学生通过在线学习平台进行自主学习；课中，通过课前学习反馈情况，有针对性地进行重难点强化，课堂教学以真实案例为教学情境，以问题为引导、任务为驱动展开，进一步巩固重难点，教师对学生的课堂表现进行考核评价；通过拓展任务进一步加强重难点的掌握。

课程在教学设计上力求简洁明了，精心设计教学活动，教学视频力求通俗易懂。秉持“淡化理论，突出应用”的理念，课堂教学尽量从学生熟知的工程具体问题或者实际中常见的问题出发，贴近高职学生学习实际，力求体现本课程的教育价值与作用。

3.教学内容选取

依据各专业群人才培养方案，结合企业典型案例和工作流程，将课程内容划分为三大模块：ICT技术认知、典型ICT技术、ICT技术综合应用。

课程采用总分总的形式设计教学内容。如表1所示，从ICT技术的基本概念开始，再到ICT技术的五大典型技术，由底层往高层渐渐展开，搭建了5G、物联网、云计算、大数据、人工智能五大技术单元，最后介绍这五大典型ICT技术间的关系以及综合应用案例。每个单元之间联系紧密、环环相扣，符合学生的认知规律。

课程每个单元内容的选取都由该领域企业专家和学校教师共同完成，使课程内容满足新工业技术发展和再创新的需要。课程内容力求从学生熟知的工程具体问题或者实际中常见的问题出发，增强生活化、通俗化、趣味化，减少记忆性，充分体现现实性。此外，课程内容避免复杂难懂的专有技术词汇，使用通俗和朴素的语言，讲述深奥的新一代信息技术，力求人人能理解。以“知识引入→故事案例→技术解析→典型应用→思考练习”为每单元主线。通过设计不同层次且具有思考价值，能引发问题的情景或案例，引发学生的认知冲突，调动学生思维的积极性和主动性，引导学生沿着设计的知识逐步走向深入。

（三）组织实施

结合高职学生的学习特点，课程以案例为载体，任务为驱动，展开情景化、问题化学习。通过热身、新知、应用和反思四个环节开展教学。这四个环节相对应的就是学生的思维过程，思维一般是“产生疑问—学习新知—实践运用—深刻反思”这样的完整过程。根据学生的思维过程，课程实现了学生从热身、认知、应用到反思，能力逐层递进。

具体教学实施：课前，引导学生通过“中国大学MOOC”平台上的本课程网站自主预习，并完成案例小课堂视频的学习，激发学生作为ICT人的责任感和使命感。课中，教师围绕课前案例视频，结合课前的学习情况抛出学生可能有的困惑和问题，激活学生的认知；通过分组合作、课堂讨论、头脑风暴、答题测试等方式，对新知开展探究式学习；设计微实验环节，发放任务单，让学生动手直观地感知学到的新知，理论联系实际，加深认知。教师在答疑解惑的过程中，引导学生形成正确的价值导向，掌握知识和技能，培养学生发现问题、分析问题、解决问题的科学素养。课后，学生总结与反思，优化任务单，上传学习平台，培养学生总结反思、严谨求真的职业素养。

课程将“过程性评价”和“终结性评价”结合，一改以往教师单一评价主体的现象，围绕知识、技能、素质目标，建立了集教师评、学生互评和平台评于一体的多元多维考核评价体系。课程成绩包括线上成绩和线下成绩两个部分。其中，线上成绩重点考查学生自主学习能力和专业知识掌握情况，线上讨论考查学生的整合知识能力，线上测验、作业和考试则是分阶段考查学生的知识点掌握情况。而线下成绩则重点考查学生团队协作共同完成课程任务的情况。课程从重视学习结果的“终结性评价”向重视学习过程的“过程性评价”和“阶段性评价”并重转变，注重对学生能力增长点的评价，并以此作为课程后续改进的依据。

（四）反思诊断

利用信息化手段，依据课堂教学目标，对课堂教学的全过程进行反思和诊断。具体反思和诊断环节如表2所示。

单元教案设计：以单元为单位，明确各次课的教学组织安排，各项要素须与课程大纲相应要素吻合，各次课的教学设计须能支撑单元教学目标的达成。

过程考核与评价：任课教师每单元末对学生的学习情况进行一次问卷调查，结合过程性考核评价，完成单元教学小结，并在单元教案中的单元教学小结“教学效果与反思”中体现。

课程团队内部同行听课：每位授课教师须至少接受1次组内听课评教，至少参加1次组内听课评教，并须做好记录和反馈工作。听课采用课堂教学诊断量表[9]，对课堂教学进行精准诊断。听课评教的情况须及时纳入课程团队单元教学研讨活动。

单元教学研讨：每个单元结束后，课程负责人召开课程会议，组织教学团队就单元实施过程中遇到的问题进行研讨和总结，并形成研讨记录。

课程总结分析：课程结束后，课程负责人汇总线上线下课程实施数据，分析课程实施中的重难点问题，交流课程改进思路，对下一轮课程大纲和课程实施的改进进行讨论并达成共识。

（五）激励创新

根据过程性考核评价、单元教学研讨、课程实习分析、课程总结等环节的反馈，教学团队及时进行教学研讨。针对整个教学实施过程中的优点和不足，教学团队进行深度交流、学习和反思，产生新的启发和创新思路，从而为下一轮教学积累更多的经验。

（六）平台预警

课堂教学“8字”螺旋中，有两个循环。其中，基于“教学目标—教学设计—组织实施—反思诊断—激励创新—教学改进”的循环是静态的、阶段性的，如对教学资源的质量、教学重难点的把握度等的考查，是对教师课堂教学完成情况的诊改。而基于“教学设计—组织实施—平台预警—分析反馈”的循环是动态的、实时的，如当某学生缺课率达到设置的预警值时，系统就会自动发送预警信息给任课教师和学生，促使学生及时纠正缺课情况。

借助信息化教学平台，对课堂教学整个实施过程进行监控，并结合过程监控和预警指标，及时反馈相关实时动态数据。教师可以根据平台反馈数据及时调整教学组织实施。

（七）教学改进

课堂教学改进来源有两个方面：一方面来源于教师反思诊断后的激励创新，是教师主动积极地改进；另一方面来源于信息平台的监测和预警，是教师根据反馈信息进行的改进。可以看出，课堂教学改进是教师自发、主动提升的过程。

三、大数据背景下课堂教学诊改成效

本研究以某高职院校具有代表性的课程课堂教学作为试点。

（一）平台支撑

线上教学在中国大学慕课平台进行，实时记录学生线上讨论、问答、在线测验和作业完成情况，全面呈现教师提供的课程教学资源。

学校自主开发的OBE专业建设管理系统，将课程实施OBE整个过程的数据都记录在其中，并在后台进行数据分析，形成相应反馈结果，有助于下一轮教学实施。平台中有课程实施前提交的课程大纲、课程实施中产生的过程性资料（包括学期初的教学研讨、单元教案、单元成绩、单元小结、阶段研讨改进等）、学生的各项成绩（包括过程性成绩、期末成绩、综合成绩）以及课程研讨总结（课程实施分析和课程总结研讨）。

（二）实证研究

选择我校公共基础课人工智能与信息技术基础课堂为研究对象，进行课堂教学诊改。以2021届学生该课程课堂教学诊断的结果作为后期研究的参考起点数据，对收集的诊断量表的结果进行分析，找出较弱的维度中的具体的三级指标并对症解决。根据教学团队研讨形成的诊改意见，进行2022届学生的教学。前半段的教学实施过程中，由学生、课程团队教师和学校督导定期进行教学诊断量表的评分。教学团队根据教学诊断量表的评分情况，结合OBE平台和教学反思等累积的各项数据，综合进行整理和分析，得出前半段教学也就是期中教学的诊改意见。

根据前半段教学实施的诊改意见，进行课程后半段的教学实施，并定期进行教学诊断，最终得到期末教学实施的诊改数据。教学团队进行研讨并明确诊改的共性问题，分析原因，便于下一轮教学实施。

通过课程三个阶段的教学诊断分析发现，实施前课堂互动和项目呈现这两个维度的达成度相对较弱。课程团队找到课堂教学诊断量表中两个较弱维度对应的三级指标，课程互动的质量中“课堂互动内容是否关注情感、态度、价值观等，不仅仅局限于知识和技能”和项目呈现的内容中“项目任务是否以职业标准和技术规范为准则”。课程负责人据此进行课程研讨，并寻求解决方法。针对课程互动的质量中“课堂互动内容是否关注情感、态度、价值观等，不仅仅局限于知识和技能”的指标点，课堂中通过案例、故事、项目等，引导学生反思、体验、感知，让学生树立正确的世界观、人生观、价值观和职业观；针对项目呈现的内容中“项目任务是否以职业标准和技术规范为准则”的指标点，任务实施过程中，在典型项目任务单中明确相应的职业标准和技术规范，并将此作为任务考查点。经过诊改，第一轮期中时，课堂互动和项目呈现两个维度均有所改善。再经过一轮诊改后，课程期末得到的课堂教学诊断量表中的六个维度均有所提升，并且都有很好的达成度，从而实现了课程课堂教学质量的定期诊改、有所侧重、螺旋提升。

四、结论

大数据背景下的课堂教学诊改，是从教学目标、教学设计、教学组织、反思诊断、激励创新到教学改进，形成阶段性质量改进循环。同时，借助信息化平台，实现数据实时采集，分析和处理课堂全过程中产生的数据，进行预警监测，形成数据反馈，并在此基础上提出改进策略。课堂教学诊改是手段，提升教学质量才是目的。课堂教学质量的改进不是一蹴而就的，需要多次反复推进，逐步改进提高，从而实现课堂教学质量的螺旋上升。

参考文献：

［1］ 李海波.高职院校教学工作诊断与改进机制的建构：基于质量提升的视角［J］.辽宁高职学报，2021， 23（3）：40-45.

［2］ 倪焕敏，徐黎明.高职院校课堂教学诊断与改进的内涵和价值研究［J］.新疆职业教育研究，2018，9（2）：26-29.

［3］ 刘昌喜.大数据背景下对高职课堂教学诊断与改进的思考［J］.继续教育，2018，32（8）：8-10.

［4］ 李妙娟.基于OBE理念下的教学质量保障体系构建研究［J］.职业教育研究，2021（6）：137-138．

［5］ 李志义，朱泓，刘志军，等.用成果导向教育理念引导高等工程教育教学改革［J］.高等工程教育研究，2014（2）：29-34，70.

［6］ 张男星，张炼，王新凤，等.理解OBE：起源、核心与实践边界：兼议专业教育的范式转变［J］.高等工程教育研究，2020（3）：109-115.

［7］ 李爱萍.课堂教学诊改“8字”螺旋的建立与运行［J］.湖北工业职业技术学院学报，2020，33（2）：72-75.

［8］ 高文静.高等数学课程诊断与改进的“8字螺旋”构建［J］.职业技术，2018，17（7）：56-59.

［9］ 邓韦，宋锦，王娟.大数据背景下高职课堂教学诊断与改进体系构建［J］.职业教育研究，2023（7）：73-77.

［10］ 施晓秋.遵循专业认证OBE理念的课程教学设计与实施［J］.高等工程教育研究，2018（5）：154-160.

◎编辑 郑晓燕

①基金项目：本文系江苏省教育科学“十四五”规划课题“大数据视域下高职课堂教学诊改研究与实践”（项目编号：D/2021/03/30）阶段研究成果；江苏省高等教育教改研究立项课题“高职信息技术通识课课程思政体系构建与实践”（项目标号：2023JSJG705）。

作者简介：宋锦（1969—），女，汉族，江苏徐州人，教授，学士，研究方向：职业教育教学。

邓韦（1982—），女，汉族，江苏南通人，副教授，硕士，研究方向：职业教育课程与教学。