以深化课程改革夯实基础教育“基点”

写在前面的话：

《中共中央关于进一步全面深化改革、推进中国式现代化的决定》提出要深化教育综合改革。随后召开的2024年全国教育大会也明确强调教育强国要以“六力”提升为重要指标，把夯实基础教育“基点”，纵深推进教育领域综合改革，实施教育强国建设作为重点任务。办好人民满意的教育应以实施课程育人为主渠道。从历史、现实、前瞻三个维度看，课程育人导向落实了素质教育的要求。国家课程建设的“三级设计”和课程实施的“三维递进”，充分体现了开“好课程”、办“好教育”的高质量要求。作为教育者，我们势必要打通专家预设课程、教师实施课程与学生悦纳课程体系间的隔离，在加强区域教育资源整合的基础上构建家校社联通、全学科融合与多主体参与的协同育人机制。

赵福楼，天津市教育科学研究院体美劳教育研究中心主任，曾任原天津市中小学教育教学研究室主任，正高级教师，特级教师，中国教育学会中学语文教学专业委员会原副理事长、学术委员会副主任，天津师范大学兼职教授。曾获首届“语文报杯”全国中青年语文教师教学大赛二等奖，参加首批国家级骨干教师培训，为教育部“国培计划”首批特聘专家，入选中小学校长培训专家库，参加和培育项目曾获基础教育国家级教学成果奖一等奖、二等奖等。

党的二十届三中全会审议通过了《中共中央关于进一步全面深化改革、推进中国式现代化的决定》（以下简称《决定》）。《决定》聚焦构建全面创新体制机制，提出了深化教育综合改革的任务。在随后召开的2024年全国教育大会上，习近平总书记号召广大教师要注重弘扬教育家精神，紧紧围绕立德树人根本任务，朝着建成教育强国战略目标扎实迈进。本次会议基于“建成教育强国是实现中国式现代化、全面推进强国建设、民族复兴伟业的先导任务、坚实基础、战略支撑”的发展定位，明确要进一步夯实基础教育的“基点”，纵深推进教育领域综合改革，进一步构建教育高质量发展新格局。本文就推进“五育并举”，实施课程育人的目标方针，提出推进中国式教育现代化发展的相关举措。

一、实施课程育人是中国式教育现代化发展的基本经验

我们应该认识到推进教育综合改革，实现中国式教育现代化发展的时代变革，体现出整体性、系统性、综合性特征。在影响学生发展的诸多重要教育条件中，国家课程方案所呈现的课程设置和全学科实施的课程育人体系是最重要的。换句话说，一个人身上所发生的教育改变与学校和教师提供的课程类型以及自身课程学习效率有直接关联。

（一）教育改革的基本逻辑：从教学改革到实施素质教育，再到课程改革

以1978年恢复高考为标志，我国被破坏的教育秩序全面恢复。学校教育中知识传播的重要意义和价值得到了充分肯定，知识分子的身份得到了承认，1985年教师节的确立在全社会营造了尊师重教的良好舆论氛围。发生在教育领域的一系列重要变革唤醒了广大教师献身教育事业的无限热情，也激励了一批教师投身教学改革。二十世纪八十年代，以语文学科的钱梦龙和魏书生为代表，各学科均涌现出一批教学改革先进分子。

然而，随着时代发展日新月异，知识导向的教学弊端日渐显现。实施素质教育逐渐成为教育领域的共识，1985年全国教育大会提出了实施素质教育的要求。在推进素质教育的过程中，我们更加清晰地认识到，从下而上的变革，以教师为主体、指向教学优化的教育变革具有局限性。在先后尝试推进学校素质教育、区域素质教育之后，我们发现实施素质教育需要良好的社会环境、教育环境为基础条件，仅依靠“一校”“一地”推进素质教育困难重重。2021年，教育部从小学、初中到高中次第实施课程改革，这次教育改革凸显了“全国一盘棋”的方针策略，形成了以政府为主导，以课程育人为主渠道，实现中小学全学段和全学科推进的良好教育生态。追溯教育改革的历程，开展素质教育，促进学生全面发展，以课程育人为主渠道，以课堂教学为主阵地的教育模式与过去的教育理念一脉相承，在不同时代焕发着与时俱进的生命力。

（二）课程改革的发展历程：从小学、初中、高中的次第推进，到“啃硬骨头”破解高考瓶颈问题的逆向而行

2009年，全国基础教育课程改革经验交流会在南京召开。会议全面总结了推进课程改革八年所取得的基本经验和显著成效，并提出了当前形势下的新要求和新挑战。

回顾过去，八年课程改革之路走得并不平坦。2004年，王策三在《北京大学教育评论》发表《认真对待“轻视知识”的教育思潮》一文，由此引发“钟王之争”。“钟”指华东师范大学钟启泉，“王”指北京师范大学王策三。他们两人都是我国著名的教育学家。“钟王之争”实为教育理论的交锋，本质是在讨论知识与能力的关系问题。我们强调素质教育重视能力发展，但不是不要知识教学。另一个教育界的重要历史事件是推进课程改革的“南京之痛”。2004年，南京高考本科录取人数比前一年少了600人，比例位列全省倒数。当年7月上旬，南京一家晚报以一篇《南京的“高考之痛”》引发了一场矛头直指教育界的全民讨论，接下来的一系列“追问”更是直接引发了一场“南京要不要坚持推进素质教育”的争论。在该事件的推动下，教育部在南京召开了全国基础教育课程改革经验交流会，也表明了持续和深入推进课程改革的坚定决心。

在落实课程改革的过程中，应试教育的现实土壤与素质教育的理想追求的矛盾难以协调。面对这一挑战，以山东杜郎口、北京十一学校为代表的一众学校在课程改革中均取得了一定成效。两所学校校情不同，但实施课程改革的聚焦点是高度一致的，就是要重视激发学生的自主学习、自主发展的积极性。想要让学生自主发展、全面发展，教育改革就要“啃硬骨头”。2014年9月，国务院印发《关于深化考试招生制度改革的实施意见》，这标志着新一轮考试招生制度改革全面启动，要进行从“选分”到“选人”的重大改变。这也标志着以考试招生制度改革为撬动点的教育综合改革全面启动，育人方式实现了从“育分”变成“育人”的重大转变。

（三）“好教育”的必然选择：从“开全开齐”课程到“开好”课程，从“五唯”禁锢到基于全学科视域的素养发展

在全面建成小康社会之后，我国当前社会主要矛盾的解决在教育发展上表现为从满足人民“有学上”到“上好学”的重要转变，实现办好人民满意教育、落实《决定》所要求的促进中国式现代化发展的任务就更加紧迫。人民满意的教育，就是“好的教育”，就是教育高质量发展。

教育的高质量发展在课程育人的实施中处于转轨阶段。支撑促进学生德智体美劳全面发展的“五育并举”，也是落实立德树人根本任务的“五根支柱”。然而，现实教育中的“五根支柱”仍然存在发展不平衡的问题，在课程实施方面有所体现。在落实国家课程的过程中，教学实际与课程育人导向相背离的问题客观存在。有人认为，学校课程存在大小科、主副科之分。一些人口中的副科、小学科受重视程度不够，因此在落实“开全开齐课程”过程中一度存在诸多条件不足的问题。如今，这些问题已经得到了初步缓解。现阶段，思政课程和课程思政得到广泛重视，体美劳“三育”也在不断强化。在全面推进“五育并举”的发展中，体美劳“三育”课程更强调“开好课程”，即高质量实施课程，而这也正是落实“好教育”的基本要求。

通过上述分析，我们可以看出，教育需求伴随现实的发展出现了多样化的演变，“五唯”的顽瘴痼疾的解决还需要有一个发展过程。而诸如教育价值的偏颇，学科学习的偏向以及学校课程实施的偏重等一系列问题的存在也均与“五唯”的思想禁锢有关。在教育改革的育人导向明确后，未来学校课程实施一定要从偏重考试学科转向支持学生全面发展的全学科课程的高质量实施，这也是《决定》强调深化改革的应有之义。

（四）教育强国的责任担当：从教师主导、学生主体到全员育人和全要素优化

教师主导和学生主体指的是教师在教学活动中要发挥主导作用，学生在学习过程中要处于主体地位。这无疑是从教学互动的角度阐述了师生之间的关系问题，而全员育人和教育要素优化则是站在教育视角考虑如何落实课程育人。我们一度倡导教学中要落实教师与学生“双主体”协同思想，其基于知识导向把教学中知识传授和知识内化作为建立师生关系的基础，符合教育发展的阶段性特点。如今，面对新的教育形势与时代需求，落实立德树人根本任务，促进学生德智体美劳全面发展要坚持学生主体育人导向，强调各学科要落实学科核心素养。2024年全国教育大会提出，深化教育综合改革要处理好五大关系，即“正确处理支撑国家战略和满足民生需求、知识学习和全面发展、培养人才和满足社会需要、规范有序和激发活力、扎根中国大地和借鉴国际经验等重大关系”。全学科育人、全员育人、全过程育人、全方位育人，以及全要素优化实现育人的高品质，代表了当前教育改革的发展方向，也意味着我们对于深化教育综合改革，推进中国式教育现代化发展有了更为全面和深刻的认识。

二、深化课程改革是中国式教育现代化发展的必然选择

课程育人是落实立德树人根本任务的主渠道。基于对国家、地方与校本“三级”课程体系建设发展现状，我们要充分认识到国家课程是中小学课程体系的主体部分，中小学课程实施的主要任务是“开全开齐开好国家课程”，而对国家课程实施中存在的现实问题以及学生的学习与自主发展需求来说，学校课程的建设与实施至关重要。

（一）中小学国家课程的“三级设计”与“三维递进”

国家课程建设包括国家课程、地方课程、校本课程，分别体现了不同主体在课程建设中的责任与作用。从课程方案预设的各学科课时比例设定而言，国家课程建设充分考虑了全学科育人以及以国家课程为主体全面推进“五育并举”的需求，地方课程与校本课程预占课时比例相对有限。《义务教育课程方案（2024年版）》要求，劳动、综合实践活动、班团队活动、地方课程、校本课程课时可统筹使用，占比为14%—18%。由此可见，地方课程与校本课程预占课时比例有限，国家课程实施是学校实施课程育人的主要任务。

落实课程育人要通过“三维递进”实现：一是课程预设，二是课程实施，三是课程悦纳。

课程预设：按照落实立德树人根本任务的要求，基于促进学生综合素质发展的需要，由教育智囊即专家团队承担课程预设与管理的任务。专家团队介入课程建设，主要负责课程方案与学科课程标准研发、课程教材建设与审查、课程监控与教学质量评价、考试与学业评价等工作。课程预设是课程实施全链条的起点，具有统一性目标与标准化要求，拟定理想发展目标，从而以适度的超现实预设引领教育创新成长。

课程实施：课程在学校的实施以教师为行为主体。教师要基于课程标准构建优化高效的教学模式。这个过程要考虑学校、教师本人和众多学生的实际情况，即在国家课程实施的过程中适当增加一些变量，使课程更具适应性，从而实现校本化、师本化和生本化的教学追求。教师教学的个性化、高质量的教学追求以及不断优化的有效教学模式构建，也是课程实施的重要改革特点。

课程悦纳：课程育人还有一个重要维度，即学生悦纳课程。国家课程在经过专家预设、教师优化后，还要在教学实践中为学生所接受，这是课程进行的完整流程。学生课程学习的态度、表现和效果，也将最终决定课程实施的质量。

（二）课程教学改革的一体化、全过程推进

学校关注课程的实施层面，教师关注课程如何落地，即对于学科教学实践更加重视。由于专家与教师处于课程实施全链条上的不同环节，教育视角不同，导致他们眼里的课程也略有差异。国家课程实施时，基于学生学习分化，以及个性化发展所需，客观上要增加一些补偿性课程；而且上课过程中还要基于助学的需要，为其提供必要的课程资源。综合实践活动是一门特殊课程，具有全领域、宽覆盖、重实践的特点，其课程的校本化实施也是学校推进课程改革的重点与难点。主题教育融入学科课程的要求要如何落实？如何把主题教育、学科教学、跨学科主题学习三者融通，凸显课程育人的价值导向？这都是教育者需要思考的问题。

基于以上问题解决的探索都是教师在课程建设层面的作为。与之紧密关联的是“上好每一节课”，即如何优化教学。学校层面的课程建设与课程实施是一体的，两者不分彼此，主体一致，均需要全过程推进。教师不仅要考虑开设什么课、开课所需的课程资源，还应该考虑怎么教，如何帮助学生实现主动而有个性的发展。《决定》把落实立德树人根本任务，推进大中小学思政一体化建设和实现育人方式转变作为重点。这些要求体现在课程育人中就是以课程教学改革为抓手，促进学生核心素养的发展。

（三）实施课程育人的专家、教师、学生三方融合

专家课程、教师课程、学生课程，这三者之间客观存在视阈隔离，而在实施中也会因为彼此隔离而产生屏障问题。专家在预设课程中针对现实教育的问题提出改革建议并融入课程理念，兼顾现实与理想建构。由于课程专家较少顾及课程实施中现实问题的解决教师在课程理念转化中往往会被现实条件束缚，无法联通理论与实践。这种隔离集中表现在理想与现实的冲突性，以及理论与实践之间的屏障。因此，我们要认识到在课程实施层面除了要发挥教师作为教学主体的作用，还应考虑到家校社协同育人的多维度、多主体所设定条件的影响。在课程实施过程中，教师对课程理念的理解和行动跟进不足，也是课程改革推进中存在的深层次问题。专家与教师主导课程改革，教师在教学改革中掌握主导权，而作为学习主体的学生也以特有形式参与进来，他们的参与程度、学习态度、学习表现等，会直接影响到课程育人的质量和成效。

随着课程改革的深入推进，由于专家、教师、学生彼此隔离，政策与理念无法一贯到底的问题还是具有一定的普遍性。课程实施如果没有教师与学生双方的积极参与，便无法取得良好效果。因此，在课程实施中我们要注重调动教师的教学积极性，调动学生的学习积极性，这对于课程改革的深度落实是至关重要的。

三、推进协同育人是中国式教育现代化发展的行动策略

课程改革进入深化发展阶段，要关注以全学段和全学科育人支持学生德智体美劳全面发展，以“五育并举”落实立德树人根本任务，以教学的高质量支撑办好人民满意的教育。

针对新形势、新发展所面临的新问题、新挑战，要深化落实第二十届三中全会和2024年全国教育大会精神，锚定加快建成教育强国目标，不断推进中国式现代化发展。指向教育高质量发展的本质性问题表现为人民群众对于教育高质量发展的诉求与教育发展不平衡不充分，以及由此产生的优质资源供给不足之间存在的严重矛盾。解决教育现实问题和深层次问题的行动策略就是教育生态优化和区域资源统筹，以极大丰富和满足选择性学习需要的课程资源，从而支持学生全面而有个性的发展。

（一）教育高质量发展与优质课程资源不足的矛盾性问题解决

教育高质量发展客观需要以优质教育资源为支撑。受教育改革的历史发展影响，现有的教育资源主要支持学校智育发展和核心学科发展，因此在推进“五育并举”和全学科落实“开好课程”的背景下，课程建设与课程资源建设是一个长期任务，而且在一定时期内、一定程度上存在优质资源短缺的问题。

体美劳“三育”课程体系的发展短板更为明显。相较于知识性课程的学习，体美劳课程的学习花费要更多一些，这也是大家普遍认同的一个教育常识。就此而言，全学科课程的高质量发展注定要以多途径、多形式的探索实现丰富优质资源的供给。此外，我们也应该看到基础教育的高质量发展要在奠定共同发展基础上满足学生的个性化发展需要。教育资源不仅要满足共同发展的需要，还应在这个基础上满足学生差异化和个性化发展的需要。体美劳“三育”的课程学习在支持学生个性化发展的需要方面更加突出，这也就意味着校本课程建设、课程资源建设以及多方面整合区域资源的任务更加重要。

（二）全学科育人与“五育并举”在学生表现上的不良反应解决

目前因课程学习减量或增量，学生出现了两极化的发展倾向：一些学生在考试频次减量、学科作业减量、课外培训减量之后，放松了对学科学习的要求，一下子变成了学习上的“自由人”；还有一些学生在全学科落实“开好课程”的要求之后，学习增量与增压显著，尤其是在更强调自主学习和自主发展的背景下，这个要求也转化为了他们的内在压力与负重。日前，北京日报有关暑假作业的报道称：“有的留痕类作业要求繁多，视频、录音、照片一个都不能少；有的打卡类作业每日都有任务量，完成后必须按时上传完成证明；被诟病最多的就是手抄报类作业……”此外，网络“枪手”代做手抄报服务一时热销等现象也都说明，全面推进“五育并举”、全学科推进的课程改革作用于学生产生了一些不良反应，这也为舆论所诟病。

针对学生参与课程实施中出现的问题，国家课程实施要重视主体融合。从专家预设课程、教师实施课程，最终到学生悦纳课程，整个过程中各主体的作用不能虚化，而且还要建立协同育人的机制。学生在课程改革中出现的不良反应，同样应该反作用于教师教学，推动教师进行适应性改革。

（三）育人方式、教学方式、学习方式巨变带来的不适反应解决

促进中国式教育现代化发展客观上以育人方式、教学方式、学习方式三者的转变为基础。三者存在实施主体的差异：育人方式转变主要表现为从“育分”到“育人”，其参与者众多，而在学校实际落实中则需要校长与管理团队发挥主体作用。教学方式的转变主要体现在坚持素养导向，正确发挥教学主导作用，变革灌输性、讲授式教学为启发性、点拨式教学，激活学生的学习积极性。学习方式的转变表现为从简单理解和记忆的学习，转化为探究性、实践性、综合性学习。在推动教育高质量发展的过程中，这三者需要同时推进，并在一些改革举措上叠加运用，诸如大单元整体性教学、跨学科主题学习与多学科融合的探索、家校社协同育人与“三全育人”等，无不要求全学科教师实施课程育人，统合各教育主体，达成协同育人效果。

（四）在教育改革中解决要素优化问题造成教师思想困扰

2024年全国教育大会强调，锚定2035年建成教育强国目标，必须跳出教育看教育，聚焦推进中国式现代化这个最大的政治目标，深刻认识教育强国的主攻方向和战略布局，增强历史主动精神和战略思维，书写好以教育强国建设支撑引领中国式现代化的新篇章。

教育的宏大叙事如何变成教育体系内全方位各层面，如何落实为教师群体的积极作为和有效行动？面对政策落地中常出现的一系列新问题、新挑战，一些教师也会产生思想困扰。目前课程育人已经从依靠教师教学变革，即“教师一个人、学生人手一本教材、上好一节课”这样的简单条件操作，成为需要家校社协同、各学科联通、“五育并举”的系统化和整体化实施。这本身就是给教师出了一道难题，在以教育要素优化推动创造新质生产力的积极探索中，教师的积极参与和“善作善为”变得非常关键。我们应该看到，教师负重不仅仅体现在各种进校园的事项给正常教学开展带来的困扰，还在于系统化、深层次改革所形成的传导压力，这些都在无形中加重了教师的心理负荷。就此而言，本次教育大会提出的“要实施教育家精神铸魂强师行动，加强师德师风建设，提高教师培养培训质量，培养造就新时代高水平教师队伍”的要求就显得尤为重要和必要。

从学生视角看，课程育人已经从知识导向转向了素养导向；从教师视角看，课程育人已经从教书倾向转向既教书又育人；从学校视角看，课程育人已经从封闭教学走向开放办学，而这一切的改变都源自教育综合改革对于高质量发展的要求。因此，新时代的广大教育工作者更要积极主动承担这一重大历史使命。

从十一届三中全会到二十届三中全会，会议均以深化改革为主题。而今，教育改革的深化已经处于新时代的发展节点，随着2024年教育大会的召开，建设教育强国的冲锋号角已经吹响，实施教育强国战略势在必行。以中小学课程改革的系统观出发，以学校为课程实施主体，于内要利用优势条件，针对学生发展需要注重培育优质课程资源；于外要注重区域优质资源的整合，横向构建家校社协同育人机制，纵向要做到大中小一体化支持学生自主发展。就体制机制改革而言，应该整合教育改革要素，以要素优化实现教育新生态的重建。从整体格局来看，深化中小学课程改革势必要通过多渠道、多主体实现，架构和优化协同育人机制是必不可少的关键环节。

（焦 佳）