地方性知识视域下非遗进校园的传承困境与对策

摘要：该研究以高楼米线非物质文化遗产进校园活动为切入点，从地方性知识的视角深入分析了非遗文化融入小学教育过程中面临的现实困境。通过对该案例的分析，揭示非遗的“地方性”特点与小学教育的标准化文化模式在融合过程中产生了明显的文化冲突与障碍。一方面，文化主体身份的双重局外性，导致文化认同感的缺失；另一方面，文化传承空间与学校教学场所的耦合生硬，难以实现非遗文化自然融入课堂的目标。这种冲突不仅阻碍了非遗教育的有效性，还削弱了学生对传统文化的认同和传承的动力。为解决这些问题，该文提出了具体优化路径：加强文化主体间的相互理解与合作，促进非遗传承空间与学校教育场所的和谐共生，提升学生的文化认同感和参与感，推动非遗与学校教育的深度融合，从而为中国式现代化进程夯实文化根基。

关键词：高楼米线；小学教育；地方性知识；非物质文化遗产；文化冲突；非遗进校园

中图分类号：G527 文献标识码：A 文章编号：2096-4110（2024）10（c）-0144-05

Inheritance Dilemma and Countermeasures of Non-Heritage in Schools under the Threshold of Local Knowledge

—The Case of Gao Lou （High-Rise） Rice Noodles in a Primary School in Fujian

LIN Zihan， LIU Yanru

（School of Education， Fuzhou University of International Studies and Trade， Fuzhou Fujian， 350202， China）

Abstract： This study analyses the practical dilemma of integrating non-heritage culture into primary school education from the perspective of local knowledge by taking the non-heritage activity of Gao Lou （high-rise） rice noodle into school as an example. It is found that there are cultural conflicts and obstacles in the integration of the 'locality' of non-heritage （NRLs） and the cultural model of primary school education， which are mainly reflected in the conflict between the double outsideness of the identity of the cultural subject and the rigid coupling of the cultural inheritance space. In view of the above problems， this paper proposes relevant optimisation paths， including strengthening mutual understanding between cultural subjects and promoting harmonious symbiosis between cultural spaces and school places， in order to promote the effective integration of NRLs and school education， and to consolidate the cultural foundation of Chinese-style modernisation.

Key words： Gao Lou Rice Noodles; Primary education; Local knowledge; Intangible cultural heritage; Cultural conflict; Intangible cultural heritage on campus

非物质文化遗产（以下简称“非遗”）承载着中华优秀传统文化的精髓与灵魂。党的二十大报告强调，文化自信自强需依托“创造性转化创新性发展”的理念[1]。2022年12月，习近平总书记对非遗保护工作作出重要指示，明确提出“要扎实做好非物质文化遗产的系统性保护，更好满足人民日益增长的精神文化需求，推进文化自信自强。要推动中华优秀传统文化创造性转化、创新性发展”[2]。学校教育是非遗传承不可或缺的一环，而小学教育又是学校教育的基础。近年来，教育部积极引导各地学校实施“非遗进校园、进课堂”活动，并取得了显著成效。至今，全国已有1 484所中小学作为中华优秀传统文化艺术传承学校，各级非遗项目覆盖率近55%，中小学展演活动参与度高达85%[3]，非遗进校园活动正逐步向常态化、规范化发展。2021年，中共中央办公厅、国务院办公厅联合发布的《关于进一步加强非物质文化遗产保护工作的意见》明确指出，需将非物质文化遗产融入国民教育体系，鼓励非遗走进校园[4]。然而，在非遗与学校教育的融合过程中，如何实现高质量的传承与发展，仍是摆在我们面前的重要课题。

“高楼米线”作为拥有逾150年历史的传统工艺，源自清朝末年。早期高楼米线由于其保存性欠佳，米线制作技艺逐渐失传，长达70年之久。2016年，陈国锐，一位毕业于厦门工艺美术学院的艺术家，经过深入研究与实践，成功恢复了“高楼米线”的制作方法。现在，这一传统技艺已被列入福建省第七批省级非物质文化遗产代表性项目名录，得以传承与发扬。高楼米线的传承，不仅是技艺上的赓续，更是精益求精工匠精神的薪火相传。福建省某小学开设的“高楼米线进校园”活动，可以促进学生综合素质的全面提升，帮助学生建立对家乡的地方性传统文化的认同感和归属感。笔者通过案例分析、访谈法等形式，对“高楼米线”非遗传承人陈国锐先生及“高楼米线进校园”相关负责人进行了实地走访，了解到“高楼米线”这项非遗技艺融入福建省某小学教育的情况。

当前，学术界对地域性非遗融入小学教育的探讨主要集中在两个维度——从小学教育或地方非遗文化的角度切入，审视小学教育在目标、课程、内容、教学方法及师资方面的挑战，抑或是分析地方性非遗与小学教育融合中的现实难题。此类研究主要停留在宏观理论分析层面，较少对微观层面质性研究进行深入探讨。而本文选择从“地方性知识”的视域切入，正是因为“地方性知识”为民间艺术教育的传承提供了有力的理性辩护，其不仅为教学层面理解民间艺术提供了独特的视角，更是推动民间艺术实现创造性转化与创新性发展的关键理论支撑。基于此，本研究尝试采用“参与者视角”，深入实地考察，从文化阐释的角度微观分析非遗技艺“高楼米线”与小学教育的文化模式在融合过程中所遇到的挑战与困境，进一步探索非遗融入小学教育的有效途径和优化策略。

1 文化冲突：非遗与小学教育融合过程中的实际挑战

1.1 文化主体身份的双重边缘化

1.1.1 主管部门的间接涉入

地方性非遗在小学教育体系中的传承与传播，涉及文化行政机构与教育部门两大核心主体。然而，鉴于这两方在政策制定环节的缺席，双方在如何结合地方特色有效推进地域性非遗融入小学教育的问题上，尚未构建起坚实的共识基础。这一现状直接制约了地方性非遗融入小学教育工作的系统性规划与有序开展，使得相关活动在实际操作中面临诸多不确定性与挑战。对接“高楼米线进校园”的负责人何老师表示，“当初上级说要让非遗进校园，但具体怎么做没说。我们一开始也是懵的，就试着问问老师们谁会啥，让他们自己报名想教啥非遗项目。老师们可热情了，说干就干，边学边教。活动搞起来后，才发现原来周边有好多非遗高手和传承人，我们就赶紧联系他们，一起搞活动”（2024年5月22日，女）；而另一边高楼米线非遗工作室的负责人陈先生提到，“是学校看见我们的特色，然后主动联系到我，之后我们洽谈如何进校园”（2024年6月6日，男）。由此可见，主管部门并未直接参与该政策的设计流程，因此难以从内部视角出发深刻理解政策实施的考量，进而在向非遗工作室/馆与小学提供指导及外部援助时显得力不从心，导致两者在活动的实际推进过程中均未能充分发挥其应有的作用，呈现出一种相对缺席的状态，这在一定程度上影响了政策的有效落地与执行效果。

1.1.2 文化主体间的双向认知偏差

笔者在走入长乐区某小学探访非遗课程运行模式的过程中发现，每周三下午的最后一节是与高楼米线相关的校本课程，而在课程进行过程中，除了校外的非遗师傅进行教学之外，还有一名校内的美术老师陪同在旁。校内负责助教的何老师提到：“其实非遗课程就该让专业的人来上，我也必须在这里。他指导一部分同学动手操作，另一部分同学就不知道该做什么了，我就得给他们布置任务，还得维持课堂纪律”（2024年5月22日，女），高楼米线非遗传承人对于高楼米线教学有着自己的专业见解，他解释，“对于高楼米线最重要的还是要学生掌握它的制作技巧，要学手艺那就必须自己上手练习，不是像理论课一样，念书就行了”（2024年6月6日，男）。在非遗教育的实践过程中，由于学校教师与传承人各自秉持独特的文化背景与认知模式，对非遗教学的理解呈现出差异性。这种立场上的分歧，不仅导致了相互间的误解与隔阂，还为双方以“旁观者”的姿态游离于合作核心之外提供了心理上的合理化依据。

1.2 文化传承空间的生硬耦合

1.2.1 教学空间的缩减

物理空间的构建是文化空间得以成形的基础性要素。相较于灵活多变的高楼米线非遗工作坊环境，学校标准化配置的教室在物理布局上显得更为局促，这在一定程度上限制了高楼米线非遗传承人教学传承空间的拓展与深化。据笔者观察，长乐区某小学的高楼米线教学场地位于教学楼二层尽头的四合一功能室。功能室的角落摆放着一架钢琴，教室四周摆放着陈列高楼米线成品的玻璃柜和一些高楼米线的宣传易拉宝。讲台上摆放着五颜六色的涂料罐和高楼米线的制作工具，教室后面设有清洗用具的水槽，水槽旁堆放着制作高楼米线所需要用到的泰国茉莉香米，以及其他美术课所要用到的工具和材料。在充斥着杂物的教室环境中，高楼米线所亟须的地域性特质显得尤为匮乏。这种空间上的局限与萎缩，不仅限制了地方性非遗教学活动的深度与广度，还使得教师在尝试激发学生对于本土文化的想象与情感联结时面临重重困难。

1.2.2 课程时间的非同步性

学校依据既定课程表所执行的教学规划，与地域性非遗教学所特有的时间序列需求之间存在着显著的不匹配现象。笔者观察了四合一功能室墙壁上粘贴的课程表发现，高楼米线被设置为该校的校本课程，安排在每周三下午的最后一节课。一节课时长40分钟。高楼米线校外辅导员陈先生说道“说实话，我觉得每周一节课的时间对于学习高楼米线来说太少了，加上此课程大多面向的是低年级的学生，从二年级的同学开始筛选，低年级的学生普遍相对活跃，减去组织课堂纪律的时间，真正的有效教学时长就更短了。”（2024年5月22日，男）这种时间安排的错位，既未能充分顺应非遗教学内在的时间节奏与深度需求，也影响了地域性非遗文化精髓的有效传授与学生深层次学习体验的形成。因此，调整教学安排，以更加灵活和适配非遗教学特性的时间序列为导向，是提升非遗教学质量与效果的关键所在。

2 非遗在小学教育中的深化融合路径

2.1 从外部观望者到内在参与者：文化主体身份的视角内化

转向内部视角，确立局内人的身份定位，能够促使不同文化主体超越自身固有的“文化疆域”，采用“文化主体内在的观察透镜”来深入理解并体验他者的感知世界，此举对于增进彼此的认知共鸣与深刻理解具有积极意义。这一方式不仅能够打破文化隔阂，还能促进文化间的相互尊重与融合。

首先，从地方性知识视角审视政策制定，政策制定者的逻辑出发点应转向以文化持有者的“需求为本”，而非传统意义上外部视角的“问题驱动”。新世纪以来，我国非物质文化遗产保护政策逐步演进，从初期的“紧急抢救”与“传统维护”策略，过渡到“生产性保护”与“活化利用”的创新路径[5]，这一历程深刻体现了从孤立保护到整体发展、从静态保存到动态传承的认知转变。然而，在非遗融入小学教育的实践探索中，政策制定层面常因缺乏深入的文化内部视角，未能充分捕捉并响应文化主体的实际需求。以外部视角制定的政策措施，往往难以精准对接并有效支持局内人的实际操作情境。田野调研揭示了，非遗教育融入小学的首要瓶颈在于师资力量的薄弱。对此，政策顶层设计者应加大力度，通过组织非遗传承人的深度研修与培训项目，如设立非遗工坊、工作室等，促进非遗传承群体的培养与集结，进而整合区域教育资源，壮大非遗教育师资队伍。同时，构建完善的支持体系与评估机制，确保各学段非遗教育活动能够系统、有序地推进，为教育主管部门与实施主体提供有力保障。

其次，教育与文化部门应立足于地方性知识的视野，深入体会小学教师与传承人在非遗教育融合过程中的实际挑战，致力于促进双方由外部视角的误解向内部视角的相互理解转变。具体而言，两部门需就非遗进校园的核心议题展开深入磋商与对话，确立清晰的管理框架与操作指南，为学校教育工作者与非物质文化遗产传承人提供明确的职责划分与行动依据。以贵州省务川仡佬族苗族自治县为例，该县学校通过构建涵盖课程设置、教学内容规划及教学评价体系在内的全面管理规则体系，有效保障了非遗在学校教育中的传承与发展[6]。同时，小学教师与传承人亦需秉持换位思考的原则，深入理解对方所处的文化环境与实际困境，从而建立起基于相互尊重与理解的沟通桥梁。学生在学习过程中，也应该秉承着虚心求教的态度，从前辈和教师的手里郑重接过地方性非遗技艺，认识到非遗技艺传承的不易与艰辛，从而提升民族自信与文化自信。唯有如此，方能跨越文化差异的鸿沟，实现从“经验相异”到“经验共鸣”的转变，共同肩负起非遗教育传承的历史使命与时代担当。

2.2 从静态隔绝到动态互联：文化领域与学校环境实现共生共荣

非遗与小学教育的深度融合，并非指在消除双方独特性的基础上进行机械性的“堆砌”，而是根植于一个开放且充满活力的共享生态之iSrhQU2ACRNVUVfgBxo2zXjsbvINwfPn24jV/2hPmqU=中，通过构建以人、时间、空间为维度的立体框架，促进文化场域与教育环境之间的和谐共融与相互促进。这一过程强调在保留各自差异性的同时，寻求两者间的互补与协同，共同塑造一个更加丰富多彩、充满生命力的教育文化空间。

首先，小学学校应摒弃传统封闭的空间观念，积极联动社区与民间资源，采取“外向拓展”与“内部引入”并行的策略，拓宽文化教育的空间边界。具体而言，一方面学校应深植于社区脉络之中，充分利用研学旅行的契机，将校外丰富的博物馆、文化馆及工作坊等文化资源纳入教育体系，形成校内外文化联动与浸润的立体格局。另一方面，鉴于非遗与地方文化的紧密关联，学校应打破校园围墙的局限，携手民间力量，将非遗的文化精髓融入校园空间布局，赋予教学空间更强烈的地域特色与文化氛围。

其次，小学学校需灵活调整时间架构，为非遗教学的动态融入创造灵活的时间窗口。这包括将日常教学与特色活动仪式有机结合，使学生在日常生活中持续感受文化的滋养，深化对地方文化的认知与情感体验，从而增强归属感与文化认同感。同时，学校应精心挑选与学校教育目标及学生发展阶段相契合的非遗项目，提炼其核心价值融入课程设计中，确保在高效利用教学时间的同时，学生能够全面而深入地学习非遗知识。

最后，小学学校应重视对学生程序性知识与实践技能的双重培养，拥抱技艺型知识结构的融入。非遗的传承不仅是对文化的认知，更是文化主体与受众之间互动共生的生动实践[7]。因此，在非遗融入学校教育的过程中，应特别强调文化互动的重要性，特别是对于技艺类非遗，鼓励学生通过亲身实践来深化理解，构建自我与地方文化的深刻联系。学校可利用数字技术辅助教学，提升实践活动的趣味性与互动性，使非遗教学更加生动活泼，实现教学形式的创新与拓展[8-10]。

3 结束语

综上所述，非物质文化遗产在融入小学教育过程中，面临文化主体身份的双重局外性和文化传承空间与学校教育场所生硬耦合的冲突。这些问题不仅限制了非遗文化在校园中的有效传播，也削弱了学生对传统文化的认知与认同。为了有效应对这些挑战，必须加强非遗传承者、教育工作者和学生之间的理解与互动，打破彼此的身份隔阂，促进文化主体间的合作。同时，应当通过创新教学方式，优化非遗文化的传承空间与学校场所的和谐共存，实现非遗文化与教育体系的有机结合。

通过这些路径的优化，不仅能增强学生对非遗文化的参与感和认同感，还可以在教育中传承和弘扬地方性文化，增强文化自信。此外，这种深度融合对于夯实中国式现代化进程中的文化根基具有重要意义，为社会的可持续发展提供丰富的文化滋养与支持。

参考文献

[1] 习近平.高举中国特色社会主义伟大旗帜 为全面建设社会主义现代化国家而团结奋斗：在中国共产党第二十次全国代表大会上的报告[J].中国人大，2022（21）：6-21.

[2] 习近平对非物质文化遗产保护工作作出重要指示 强调扎实做好非物质文化遗产的系统性保护[J].中国人才，2023（2）：6.

[3] 马雯.民族地区非遗融入学校教育的文化困境与优化路径：以宁夏L县非遗进校园活动为例[J].民族教育研究，2024， 35（2）：129-135.

[4] 中共中央办公厅 国务院办公厅印发《关于进一步加强非物质文化遗产保护工作的意见》（2021）[EB/OL].（2021-08-13）[2024-01-12].https：//www.ihchina.cn/zhengce_detai ls/23400.

[5] 黄永林，李媛媛.新世纪以来中国非遗保护政策发展逻辑及未来取向[J].民俗研究，2023，167（1）：5-17，156.

[6] 李卫英.非物质文化遗产的学校教育传承路径探析：以贵州省民族民间文化进校园活动为例[J].湖南师范大学教育科学学报，2014，13（4）：44-48.

[7] 王晨阳，刘魁立，朝戈金，等.“非遗保护传承与中国式现代化进程”笔谈[J].民俗研究，2023（6）：5-25.

[8] 钱月梅.高职校园文化建设与非遗进校园的融合实践路径[J].产业与科技论坛，2023，22（2）：231-232.

[9] 何瞻.数字经济下非遗文化传承及产品典藏营销策略研究[J].商展经济，2023（1）：34-36.

[10]陈祖英.我国非物质文化遗产传承人研究综述[J].徐州工程学院学报（社会科学版），2022，37（2）：1-8.