基于跨学科主题学习的“实用性阅读与交流”任务群实践探索

作者简介：苏天草（1995～），女，汉族，江苏常州人，常州市武进区湖塘桥第二实验小学，研究方向：小学语文。

摘 要：跨学科主题学习可以引导学生发现问题、探究问题、改变学习方式、提升核心素养。在此视域下，新课标“实用性阅读与交流”任务群视的实践教学，应以文本的特点、价值为核心，发挥传统语文教学的作用，在真实的情境创设中，开展探究性的跨学科主题学习，不断培养学生的语文阅读核心素养。

关键词：小学语文；跨学科学习；主题学习；任务群

中图分类号：G623.23 文献标识码：A 文章编号：1673-8918（2024）42-0001-04

新课标的发布，将“语文学习任务群”这一概念带入大众视野，其中正确理解与有效实施“实用性阅读与交流”任务群有利于改变学习方式，提高教学效率。《义务教育课程方案（2022年版）》指出，要“强化课程综合性和实践性，推动育人方式变革，着力发展学生核心素养”，在学科类课程标准中“设立跨学科主题学习活动，加强学科间相互关联，带动课程综合化实施，强化实践性要求”，注重培养学生在真实情境中综合运用知识解决问题的能力。由此可见，基于跨学科主题学习的“实用性阅读与交流”任务群的系列实践将以“实用”为基点，以“跨学科”为引线，开启语文教与学的生长方式。

一、当前“实用性阅读与交流”任务群教学问题分析

新课标发布后，“实用性阅读与交流”的任务群实施更加切实地引入课堂，但是在操作过程中，许多教师出现了以下问题。

（一）重形式，轻方式

“实用性阅读与交流”这一任务群并不是一个全新的概念，而是对以往“非连续性文本”等内容教学的精华总结。而语文课堂中教师过多重视教学的“形式”，如将任务引入课堂，而未真正落实课堂，看起来重视任务，实则轻视目标，轻视教学方式。

（二）多任务，缺动机

新课标颁布后，在语文教学课堂中，部分教师用一连串的任务串联起整个课堂，课堂看起来充实且活泼生动，但教师对实用性的内容在课堂中的切入没有准确的落点。任务群中的任务应当是能够“跳一跳”的支架，而非跨越长河的鹅卵石，教师应该是一节课的总设计师，应有计划地让任务为学生的核心素养落地而服务。

（三）单评价，低效率

评价的单一匮乏是小学语文教师普遍存在的问题，无论是语言式评价还是物质性评价在“实用性阅读与交流”课堂教学中常常流于形式，没有真正发挥作用。而评价的单一也造成了学习效率的低下，进一步阻碍了学生核心素养的发展。

二、基于跨学科主题学习的“实用性阅读与交流”任务群教学价值探索

（一）从真实性出发：基于语文学习的需要

跨学科主题学习来自学生的需要，真实的问题能激发学生解决问题。这与“实用性阅读与交流”任务群的“实用性”不谋而合，由此可见，“实用性阅读与交流”任务群的实施对教师和学生而言，就是一次又一次语言传输编码解码的过程，在这一过程中，学生一次次重组自己的语言，感受语言的内涵，培养语言能力，积累语言的经验，解决真实的语言问题。

（二）从生活化延展：基于其他任务群学习的需要

跨学科主题学习中所有的真实问题来源于生活，最终回归生活，基于此，“实用性阅读与交流”任务群是语文学习与生活体验交织下产生的重要回应，这一任务群的出现体现了社会对学生生活实践能力提升的需求。在此基础上，任务群中的听、说、读、写、思都整合在一起，与另外两个任务群形成语文课程的主要内容，而这一任务群在基础教育的六大任务群中也具有重要的“衔接”作用，是“发展型”任务群，承接“语言文字积累与梳理”，开启“整本书阅读”“跨学科学习”。

（三）从探究性升华：基于核心素养提升的需要

基于跨学科主题学习的“实用性阅读与交流”任务群具有持续的探究性，需要学生对经验进行补充、重组，产生更为广阔的思维方式。而在此任务群教学中，学生更多地和教师共同拥有参与者的身份，是以学生的实际能力加以语文学习基础，以“主人翁”的身份，亲历任务的实施，在运用过程中，也对“创造性”“协同”“批判性思维”产生影响，实现小学生语文学科核心素养的培养目标。

三、基于跨学科主题学习的“实用性阅读与交流”任务群实践路径

（一）主题统领：以实用性情境切入跨学科主题学习的概念集合

“实用性阅读与交流”任务群具有较强的生活情境性，也具有较大实用价值。跨学科主题学习下的任务群学习，需要根据原本单个学科的概念，衍生到多个学科的概念集合，需要提取各个学科的基本概念，将本学科的内部知识与其他学科的相关知识相整合，产生超学科概念集合，利用实用性情境，明确“做什么”这一基本问题。

1. 集合教材的切入点

基于跨学科主题学习的“实用性阅读与交流”任务群始于目标，综合考量课标、教材以及学情实际，将核心知识承载的核心素养转化为具体可以操作的核心目标，依据目标重构内容，组合，归并，优化学习要素，进行教学内容的二次开发，确立跨学科主题。其中，跨学科的路径应该从教材中的原点向外围延伸，走向与生活和其他学科融合的路径。如五年级《金字塔》的教学设计，教材中的批注就是原点，路径逐渐延伸。数字以数学思维揭示了金字塔的重量重，占地广，面积大，体现了金字塔的雄伟高大，可培养学生对文化古迹的热爱。

2. 纳入知识的运用点

实用性文本阅读的目的是培养学生运用语文知识技能解决实际问题的能力，增强学生适应社会、服务社会的能力。而知识存在于具体的、情境性的、可感知的活动中，只有通过实际情境中的应用活动才能被学习者所理解。跨学科主题学习在知识主题的统领下，集合相关知识点，通过具体的情境的运用，来培养学生在真实情境中综合运用知识解决问题的能力。如学习过《故宫博物院》后，教师可以让学生扮演导游或家庭旅游计划负责人的角色，为班级学生规划好旅游线路，并作景点介绍。在具体的运用情境中，知识在实践任务中也进行了新一轮的转化与升华，也更易被学生理解。

3. 融合课程的闪光点

学校特色课程也可以成为跨学科主题学习的主题学习之一，特色课程海纳百川，教师可以提取其中的重要核心知识，形成新主题，新概念。如学校“‘藏书票+’：指向时代新人培育的共享社群学习方式的创新实践”是江苏省中小学课程基地与学校文化建设项目，其巧借信息化手段，将学生“赏书票、制书票、藏书票”的真实生活与统编教材的教学深度融合，从藏书票基本的审美要素出发，融合数学逻辑、语文思维、思政素养，在课堂改革重中推进个性化、探究式、合作式的学习，全面提升学生的综合素养。

（二）问题导向：以真实性问题进阶跨学科主题学习的思维链式

基于跨学科主题学习的“实用性阅读与交流”任务群，使教学方式产生新的变革，教师要把“任务群”理念融入语文课堂教学中，在教学过程中创设真实性问题，减少繁复无用的教学活动，激发学生的阅读兴趣，引领学生由阅读文本向探究实用性文本内容方向发展。

1. 提炼主问题

有价值的主问题能够激发学生的思维火花，引发他们的探索热情。教师要从总体上掌握各个学科知识的广度和深度，了解知识间的内在联系，并将其有机地结合起来，让问题尽量接近学生的生活，以此提炼出任务群中最具有价值和意义的主问题。如六年级上册，我们从教材出发，从儿童立场出发，确立《爱我中华：走近时光里的英雄》的主题，那么主问题便是“英雄是什么？”。通过诵读英雄（红色经典诵中华），触摸英雄（红色音乐启航单），对话英雄（红色场景分享记），画说英雄（红色绘演我先行）等多学科多任务串联，使学生不断深化对主问题的理解，达成教学目标。

2. 梳理前经验

任务群学习能够达成学习目标的一个关键是将学生的前经验和学生的新经验相勾连，前经验得以梳理，在主问题的驱动下，与新经验形成密切的桥梁。比如，在《爱我中华：走进时光里的英雄》一课中，学生的前经验是通过课前实践走访了解到的英雄故事，以及学习过的英雄事例，这些经验对本课目标的达成有着辅助作用，是本节课重要的基础，而本节课的终极目标是在此基础上去领会中华文明中的“英雄精神”，最终传承这种精神。

3. 形成新结构

核心素养的形成是自我建构、持续进步的过程。在真实性问题的引导下，学生在情境中将知识进行二次梳理，以整体化的视角，形成良好层次结构的知识体系，实现语文学习过程的结构化。在《爱我中华：走进时光里的英雄》一课的教学中，教师要求学生有序开展5个序列活动，在活动中了解英雄故事，提取其中的关键信息，并形成自我新体验，这一过程便是将前经验与新经验整合，最终产生对英雄的新感受。

（三）任务驱动：以挑战性活动激活跨学科主题学习的自信

学习任务群设计本身就是一种富有挑战性、创造性的教学活动。而在“实用性阅读与交流”任务群中，用挑战性活动串联，坚持以语文学科为中心，将多学科元素与语文学习相结合，激发学生的学习动力，可以让学生自发形成学习策略，达成学习目标，最终生成核心素养。

1. 自主性探索激活挑战

自主性探究是挑战性活动的基础环节，如主题课例《小小种子历险记》中“写观察日记”，要求学生捋清楚观察思路。最基础的自主性探索便是任务一的设计——记录观察对象的变化。在课堂开始，教师便以明确的学习任务，结合语文和美术两个学科的学科要素，促使学生进行主动、有效的思考和探究，激活学生对学习的挑战欲。

2. 合作式研究持续挑战

实用性文本离不开学生之间的交流，个人学习、小组学习、集体学习这三种教学组织形式都不可缺少，只有在合作式研究中才能让学生不断与同伴对话，与文本对话，与教师对话。在主题课例中的《写观察日记》一课中，教师指导学生在持续观察豆子的生长变化后抒发观察感受，先让学生将自己的观察体验提炼，随后，在同伴的鼓励之中持续观察，最终让集体体验充实学生的个体体验，使学生在互相的对话中不断产生学习兴趣，让挑战得以持续。

3. 创造性表达更新挑战

《写观察日记》这一课，观察日记的写作是最终需要呈现的形式，但这不是终点。教师可以设置“生豆芽的旅行”讲故事大赛，“生豆芽的成长”创意海报，“生豆芽的数学世界”等多学科创意活动，将写作置于实践之中，使学生经历从口语化的表达，到文本的细致加工，再到最终富有创意性的表达过程，培养学生解决问题的能力，促进学生语文学科素养、能力进阶。

（四）评价延展：以激励性评价助力跨学科主题学习的素养内核

在课堂中，学生的学习自信离不开“实用性阅读与交流”这一任务群的延伸与发展，因此教师给予学生的评价尤为重要。

1. 外置评价，助推学习之“势”

外置评价是增强学习自信最直接的因素。在课例《介绍一种事物》习作课的实践过程中，教师利用信息技术手段营造积极的课堂氛围，在教学过程中，发挥评价的过程性、诊断性和持续性作用，从而更好地关注学生学习结果、改进学生学习。在“搜集资料，介绍藏书票知识”环节，通过课堂观察、提问的方式引导学生关注习作例文的写作特点，使学生在生生互评中理清藏书票的历史等，从而在大脑中初步形成发散式图谱。“观看视频，说清藏书票制作”环节在自我评价反思中，使学生对原有大脑中关于藏书票的图示进行完善，从藏书票的多个方面、有序制作两种不同思路选择制作习作思维导图。最后，“资料整合，设计藏书票讲解词”达成能力迁移。学生能有顺序、采用合适的说明方法对资料进行整合运用。

2. 内驱评价，提升学习之“质”

在任务群实践的课堂中，教师不仅关注学生的学习结果，更要注重学生学习过程中的表现，使每个学生隐藏的闪光点都能被发现，使每个学生都能从多个方面被激励。以多元化的形式激励学生，让评价为学习服务，在任务推进中激发学生学习兴趣。同时，挖掘教学中的阶梯式评价，适度针对不同群体的学习目标，设计1个主题，3个学会，1种创想，着眼于学生的“最近发展区”有助于调动学生的积极性，促进学习过程的生长。

在“实用性阅读与交流”任务群的实践过程中，集合学科要素，跨越学科限制，在具象的真实情境中，使学生产生真实的学习体验，让核心素养更为适切地落地。

参考文献：

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