深度视域下阅读单的实施价值、基本原则和路径研究

【摘要】目前阅读教学的学习单设计主要聚焦于字词解析、语言积累等方面，将阅读学习单简化为基础知识掌握的检测工具。然而，深度阅读理念认为，阅读涉及学生的能力、知识、思维、审美等多个认知层面，仅凭当前的学习单模式难以真正促进学生阅读素养的全面发展。因此，文章提出应基于核心概念来规划阅读学习单的关键任务；遵循认知规律设置阅读学习单的递进目标；凸显主体价值，构建阅读学习单的强有力实施框架。

【关键词】深度视域；阅读教学；阅读单；践行价值

作者简介：蓝庆艳（1970—），女，广西防城港市防城区第二小学。

小学阶段是阅读能力高效发展的基础性阶段，形成必备的阅读技能和良好的阅读习惯对学生未来的学习和职业发展具有重要意义。在阅读教学实践中，学生通过遵循和应用教师设计的阅读学习单，能够更有效地提升阅读素养。然而，目前的阅读单设计模式存在一定的缺陷。只有明确学习单的目的、原则和设置路径，才能更有效地发挥其作用。

一、基于学习本质，明晰阅读单实施价值

（一）强化主体落地，将阅读的权利生本化

深度学习是指学生在教师引导下，通过实践性参与和积极体验，实现意识水平发展的过程。在阅读过程中，学生凭借自身原始经验，启动高效思维运转，参与认知性活动。根据深度阅读理论，阅读单作为一种教学辅助工具，旨在将认知思维融入阅读过程，加强学生与文本之间的内在联系，促进心灵对话与意识交流，以构建具有生态意义的阅读成果。设计阅读单应兼顾学生个体差异，个性化阅读方式能够激发他们的阅读兴趣和主动性，推动学生深度参与阅读过程。在完成阅读单的过程中，学生应运用思维和判断能力对文本进行深入分析与解读，与作者进行有意义的交流，从而强化主体性。

（二）凸显独立意识，将阅读方式聚焦化

深度阅读并非简单的信息获取，更非单纯的机械复述文本，而是在知识迁移和能力实践中解决所遇问题的过程。因此，阅读教学应当紧密贴合学生的内在需求，引导其以自主的方式探索文本，而非被动地接受教师讲解。通过提供具有挑战性和开放性的阅读练习，教师可以激发学生深入思考并形成独立的见解。这种教学模式能够培养学生的批判性思维和独立意识，促进他们形成自主的阅读习惯。

（三）强化深度阅读，将阅读价值扩大化

深度阅读被视为一种激发学生高级思维能力的方法，旨在促使学生在阅读过程中形成反思意识和元认知状态。随着小学生进入第二、第三学段，阅读不再局限于识字，而应注重对词句、段落和整篇文章的深度理解和内涵把握。在此过程中，阅读学习单的设定不仅涉及表面含义层面，还需从思维介入角度着手，提取文本的核心信息，深入探讨文本的结构、语言形式、内在意义。阅读学习单扮演着重要的支撑角色，帮助学生从被动接收转向主动批判，逐步实现创造性阅读。阅读学习单的本质在于促使学生与文本进行深入对话，主动构建有效的阅读认知，同时也推动师生之间、学生之间，甚至学生和文本之间的深入对话。学习单的介入能够促进学生阅读思维的发展，促使自我反思并支持批判性思维的高效发展。

二、紧扣课程特点，依循阅读单实施基本原则

（一）依循引导性原则：展现点拨效能，强化深度构建

深度阅读理论着重于学生阅读活动中的学习维度，同时强调教师的点拨和引导的重要性。阅读学习活动自身包含引导性原则，需要重点关注有效引导学生的阅读过程，以帮助他们自主构建认知结构。因此，在设计阅读学习任务时，教师应致力于激发学生自主选择并应用阅读策略，促使他们内化和整合所学知识。若阅读任务仅着眼于表面信息提取和机械性文本转述，其实践效果将大为降低。

以统编版小学语文五年级上册第八单元“我的‘长生果’”的教学为例。本单元阅读文章的语文要素为：根据要求梳理信息，把握内容要点［1］。在教学本单元时，许多教师通常设计课文阅读活动的方式，通过填写表格来引导学生提取信息，如根据阅读时间、类型及感受等多维度。然而，这种阅读活动仅仅侧重于阅读理解方面，将连续文本转化为非连续文本，缺乏引导学生内在思维的真正作用。为了使阅读活动更具启发性，教师可对表格形式的阅读活动进行合理改进。

【类型转变】

从表格中关注作者阅读类型经历了怎样的转变，并思考这种转变是如何影响作者阅读状态的？

【感受影响】

你认为作者在阅读过程中收获了什么？这些收获是如何影响他的思想和情感的？

【关照反思】

你自己的阅读类型和感受是否与作者有相似之处？请举例说明。你认为自己的阅读有哪些可改进的地方？

在本案例中，阅读单的设计和实践体现了教师遵循的“引导性原则”。在设计传统的表格型阅读单的基础上，教师不仅注重学生对文本信息的提取，还通过对既有认知的梳理和关照，引导学生自主选择阅读策略，并对自身进行反思，以达到深度阅读的目的。该原则要求教师在阅读单中设置具有引导性的问题或任务，以激发学生内在认知思维，帮助他们形成独立且深入的阅读体验。

（二）依循整合性原则：创设统整任务，聚合方法知识

受传统教学理念束缚，语文教学长期以来一直局限于散乱且表面化的认知要点，缺乏对教学资源和教学内容的整合。在传统理念指导下的语文课堂中，教师通常采用线性排列的方式来处理各个散落的教学点，来回忙碌其中。尽管课堂内容看似丰富，学生也可能收获实实在在的知识，但其涉及的内容实际上只是遍布在各处的碎片化教学要点而已。因此，为了更有效地引导学生深入阅读，教师在设计阅读学习单时，应以所有教学要点为基础，并将其整合于整体学习任务中。学生在解决问题时，需要自然地联系所需的核心价值信息。唯有如此，整合化、结构化和层次化的课堂设置方可在阅读学习单的引导下将学生的阅读引向更为深远的层面。

以统编版小学语文四年级上册第八单元“西门豹治邺”的教学为例。本单元是一个典型的简要复述单元，教师可设计一个统整性的任务情境：教师扮演逃离邺县的老乡，听说西门豹大人治理了邺县，但真实性存疑，因此烦恼是否重返邺县。请结合西门豹治理邺县的过程，探讨是否需要劝说老乡重回邺县。在这一情境中，教师可根据老乡的人物形象和处境，为学生设置一系列阅读学习单：1.“西门豹是如何治罪恶人的？”旨在帮助学生培养概括小标题的能力，实现整体简明的复述；2.“为何不阻止西门豹？”旨在鼓励学生对主要情节稍微详细地复述，还原人物言行细节；3.“西门豹怎么能够如此深入了解情况呢？”旨在将复述焦点转移到次要要点“调查民情”上。

在设计阅读单时，教师应尽可能整合所有核心价值点，并将其融入一个宏大的任务情境中。这样做有助于将相关的知识、方法和技能有机结合，形成一个完整且协调的整体。

三、凸显学单价值，探寻阅读单实施路径

（一）基于核心概念，统设阅读单的关键任务

阅读单的主要形式在于确定阅读的方向和目标，激发学生内在的阅读动力，丰富阅读的体验。《义务教育语文课程标准（2022版）》强调核心素养的培养，因此阅读单不应仅仅是知识信息点和技能训练点的抽样呈现，而应以核心素养为中心，凸显阅读过程中内在的需求，并设定具有统领性的目标任务。在这一背景下，大概念的应用为高效设置阅读单提供了支持，教师可紧密围绕语文课程的核心概念，将阅读单的任务与具有意义、可迁移的深层概念相结合，并融入阅读实践，引导学生将阅读纳入语文核心素养导向的内涵，提升其关键能力和品质。

以统编版小学语文六年级上册第八单元“丁香结”的教学为例。本篇散文蕴含着深邃的哲理意味，作者借助对丁香花的描写，通过借物抒情和托物言志的手法，表达了对家庭关系和人生价值的深刻思考。因此，教师可将本课的核心阅读单任务设置为：“通过深入理解文中所涉及的关键词汇和句子，辅之以对作者其他文本的连贯性把握，运用统整聚合、联系对比和想象对话等阅读策略，深刻领悟作者描写丁香花所传达的深远思想。”首先，教师引导学生理解文本内涵，辨识丁香花在不同情境下的描绘，形成对丁香花的初步感知；其次，要求学生思考为何作者选择引用古诗词中关于丁香花的描绘，进一步探讨古诗词中丁香花所蕴含的独特内涵；最后，学生将对比作者对丁香花的释义与古诗词中的解读，结合个人生活经验，探讨对作者人生感悟的认知与理解。通过这一过程，学生能够深入理解丁香花所代表的人生智慧。

本案例中的阅读单设置强调文本理解的重要性，并明确了文本定义和概括的积极价值和意义。教师通过综合利用多种资源，引导学生将阅读焦点从表面内容转移到深层内涵，进而完成从文本到生活的整合过渡。所有的阅读任务凸显了散文文体的特征，彰显了大概念的引领和支撑作用，确保学生的阅读思维始终围绕统一模式展开。

（二）依循认知规律，设置阅读单的践行阶梯

学习是一个开启主体思维状态的过程，它通过逐步建立在已有知识基础之上的全新认知来实现。在课堂教学中，教师应配合学生的学习过程，为其产生新认知与积累新经验提供支持。叶圣陶先生曾指出：“作者思有路，遵路识斯真。”作者在表达观点构思和读者在获取思路方面，都有着明确的顺序与逻辑关系。

统编版三年级上册第六单元的语文要素为：“借助关键句理解一段话的意思。”许多学生无法深刻理解“关键句”这一核心概念，且对于如何运用关键句来理解一段文字的具体方法更是知之甚少［2］。因此，在教学本单元的首篇课文《富饶的西沙群岛》时，教师应根据学生内在的认知规律，将阅读学习单设置为以下三个步骤：首先，基于核心概念的认知，紧扣课文的第二自然段，学生应在了解文本语段大意的基础上，寻找出一句能够统整、概括整个语段的关键句，以便从概念上认识该段内容，解决内在认知中“是什么”的问题；其次，学生需要自主阅读课文的第四自然段，找出语段中的关键性语句，并积极探寻关键句与语段中其他语句之间的联系，以便把握关键句的特征；最后，学生应快速自由阅读课文第六自然段，在梳理语句之间的联系时，通过逐步明确提炼关键句的方法，并借助关键句来理解一段话的主要含义。

在这一案例中，教师的阅读单设置完全遵循学生内在认知规律，展现了由“是什么”到“怎么样”，再到“如何做”的递进顺序。教师为学生创造了一个沿着核心概念深入阅读的认知路径，促使他们深度阅读，巧妙地贯彻了语文课程的核心要素。

（三）凸显主体价值，筑牢阅读单的落实支架

阅读单以设定具体的阅读活动、展现具体的阅读问题为主要呈现形式，并非对课堂上所有学生活动进行详尽全面的展示。教师应将学生的阅读实践置于核心位置，充分构建支架系统，促使学生思维深入文本内部。

统编版五年级上册第七单元的语文要素为：“初步体会静态描写和动态描写。”本单元选取了日本女作家清少纳言的经典散文《四季之美》，作者运用了以动衬静的写作手法，展现了一年四季的幽雅、静谧之美。在授课过程中，教师应引导学生感受“微动”对凸显静谧美的表达方面的衬托作用。此外，教师还为学生拓展了四年级上册第一单元《观潮》的文章片段。为了帮助学生更好地感受这种写作策略带来的表达效果，教师应设计能够凸显支架性作用的阅读单，包括：1.要求学生对比《四季之美》和《观潮》两篇作品中的动态描写，分析其差异；2.组织小组讨论，探讨为何相同的动态描写在这两篇文章中表现出不同的表达效果；3.鼓励学生在日常生活中寻找微妙结合了动感与宁静的场景，并尝试用文字描述这些场景。

通过完成阅读任务单，学生能够认识到《观潮》一文主要借助动态描写展现钱塘江大潮的雄伟壮观。相比之下，《四季之美》的动态描绘则使读者感受到一年四季幽静之美。通过对比两篇文章，学生能够进一步认识到动态描写的不同特点及所产生的不同表达效果。

结语

阅读单既是学生阅读状态和阅读过程的支架，又是引导学生持续深入文本的推动器。教师应深刻理解阅读单的本质意义，遵循学生认知规律，利用阅读单有效地激发学生思维意识，推动深度阅读实践的开展，凸显语文课程的核心属性。

【参考文献】

［1］李玉玺.“助学课堂”：小学语文课堂生态重构的探索与实践［J］.小学语文教学，2021（36）：7-12.

［2］侯静.基于核心素养的小学语文语用教学实施策略［J］.教师博览，2023（33）：57-59.