以教育家精神推进师德师风建设的价值旨归

摘 要随着教育强国事业的推进，师德师风建设被提升到新的历史高度，教育家精神成为新时代师德师风建设的核心内容。以教育家精神为核心推进师德师风建设，有着明确的价值旨趣，当前最紧迫的是将教育本质从种种形式化乱象中拯救出来而复归于人的成长， 以强烈责任心抵制教育的形式化，将新的一代带入优秀文化精神之中，以虔敬之心投身于人的生成。

关键词教育家精神；师德师风；价值旨归

作者简介谈际尊，南京理工大学公务学院教授，江苏省道德发展高端智库研究员

中国共产党第二十届中央委员会第三次全体会议通过的《中共中央关于进一步全面深化改革、推进中国式现代化的决定》强调“提升教师教书育人能力，健全师德师风建设长效机制”。2024年8月《中共中央 国务院关于弘扬教育家精神加强新时代高素质专业化教师队伍建设的意见》发布，师德师风建设之重要性被提升到新的历史高度，教育家精神成为新时代师德师风建设的核心内容。以教育家精神推进师德师风建设，有着明确的价值旨趣，需要将教育本质从种种形式化教育乱象中拯救出来而复归于人的成长，使教育者和被教育者在亲近人类优秀文化精神过程中能够彼此携手共同成长，真正让教育担负起塑造人类未来的伟大使命。

一、以强烈责任心抵制教育的形式化

教育需要以固定的形式体现其本质与意义，借以实现自身的目的。由于教育本质并非总是能够毫无遮拦地呈现出来，力求通过形式来促使本质显现的诸种努力，有可能变得极具竞争性和迷惑性。它们竞相争夺诠释教育本质的话语权，结果反而导致了教育的形式化。在《什么是教育》中，卡尔·雅斯贝尔斯将“教育的形式化”视作一种特殊形式的教育危机，这种危机的一个主要症候表现为教育信仰的缺失。缺少信仰与灵魂的教育必然走向形式化，回归教育本质始终是教育家精神的内在要求。换言之，教育家精神的要义体现在对教育信仰和教育精神的维护，要求教育工作者以虔敬之心来呵护学生的成长，以高度的责任感来抵制和克服教育的形式化弊病。

以教育家精神推进师德师风建设，最关键的是要遏制优绩主义价值观对教育全过程全方位的渗透。当然，我们并不否认优绩主义作为一种评价机制能够起到激发学习动力的积极性作用，它作为一种教育的手段确实有着不可取代的重要性，但手段往往容易取代目的，一旦考试分数和课程绩点成为衡量优秀与卓越的唯一尺度，优绩主义即走向反面。

受制于优绩主义价值取向的形式化教育只是一味地偏于知识的搜罗与堆积，而忽视了整全教育的多样性与多元化，这就使得教师有可能以知识传授的多寡为要挟，来获得学生对他的敬畏和盲从，在这一知识量化过程中师德师风固然以“尽义务”的形式保留着，但只是变成了通过训练有素的方法来处理花样翻新的学习资料，组织并敦促学生实施“题海战术”，以便将之系统而程式化地训练成“小镇做题家”，最终目的则是获得优异的考试成绩。令人忧心的是，今天教育的内卷态势似有愈演愈烈之势：学生自小就被掌握着教育权力的各方诱导着接受“只要学不死，就往死里学”的隐性指令，“升学焦虑”事实上衍生为多数为人父母者心灵上的“毒瘤”。我们看到，一些教育工作者兢兢业业，却只是将学生是否考取名校当作教育之意义所在；一些教师忙于“赛课”“培训”“演练”，醉心于教学方法花样翻新，却不顾及学生核心素养的培育；有关教学改革和课程教学类的文章和书籍出版不计其数，但绝大多数对于实现教育目的毫无价值。最令人担忧的还不是这些，而是形式化导致的教育衰落，以及由此可能造成人类未来的衰微。由于教育本质的“败坏”，人类历史留下来的文化遗产并未得到有效传承，人们或者将自己都半信半疑的东西硬塞进学生的头脑，逼着他们接受，或者反过来鄙视一切历史文化的积极作用，转而偏于技能训练和职业教育，以此来迎合功利主义的低俗要求。

显然，面对优绩主义导向的教育形式化，尤其是教育的内卷化发展态势，改革势在必行，而“人的回归才是教育改革的真正条件”[1]。在此，“人的回归”指的是对人的存在根基的回返，它首先针对优绩主义对人之形象的改写与扭曲。无疑，教育正是借助于个人的存在将个体带入全体之中，但个体进入世界并不是固守着自己的私人领地，不是因为个体自我的卓异与成功而在世界之中占有了一个有利的位置，而是因为个体融入了世界之中，而得以被万物注入了新的生机，因之促发出新的活力。这意味着，单个的人只有同一个更大、更明朗、更充实的世界合为一体，才有可能成为他自己，而一个孤立的人无论如何强大如何卓越，舍弃了委身其间的世界，就什么都不是。通过教育，我们可以领悟到一个真理，那就是人只有从自我中走出来，去对接那直视而来的眼光，同时以欢欣之情迎候他者的出现和到来，才有机会成长为他所希望的样子。走出了优绩主义设置的视野，我们就会发现推进师德师风建设之真义所在，那就是我们之所以说没有比教育更伟大的事业，乃是因为没有比通过教育去带动学生一起来感知生命活力、认知世界奥秘与接续人类历史文化更加有意义的事情。

二、将新的一代带入优秀文化精神之中

“道之所存，师之所存也。”尊师与重道精微一如，师道尊严与精神文脉相继相续。教育作为一桩极严肃的事业，其使命在于“将新的一代带入优秀文化精神之中，让他们在完整的精神中生活、工作和交往”[2]，这自然也是教育家精神所含涉的价值目标。

在现代社会中，要实现大多数人的最大幸福，就必须调整价值秩序去迎合大多数人的精神需要，但由于精神需要缺少持久的心性涵养与功夫磨炼，而只是被合理化地处理为一般社会大众能够接受的理解力，因而不可避免陷入贫困化的境地：他们不再有耐心等待精神的成熟，而只追求即刻的痛快与满足；他们要求简明精炼，而无暇分别精神生活的精微与复杂；他们猎奇求新，却缺少精神交流的心理准备。一句话，人们不再彼此表达和交流关于命运冲突之斗争的信息，亦不再关心寻求共同构建世界的经验与共识。对此，雅思贝尔斯亦特别提醒教育要谨防“教化的普遍降格和能力的专门化”[3]。这意味着，教育要完成身负的宏伟使命，就应让一代代新人感受到人类恢宏的文化气象，通过触摸人类优秀文化的纹理与质地来获得滋养生命与精神的机会。

传承人类优秀文化乃是教育家精神的重要体现，这主要是通过实质性地开展通识教育的方式来予以组织实施。在中文中，通识教育又称为“博雅教育”，这一表述兼具人文内涵与审美意象，恰切地表达了教育的本质，即博雅教育培养的乃是通过文化熏陶而成的“雅人”。在格奥尔格·齐美尔看来，所谓“雅人”乃是无须同他人进行价值攀比的高雅者，这种人是自足的，不需要借助外在力量来证明自身存在的合法性。马克斯·舍勒进一步指出，雅人的特别之处在于“具有一种极其质朴、未加思索的含混意识——对其自我价值、对其存在完满的意识，无时无刻地意识到自己的存在：宛若他鹤立寰宇”[4]。雅人的这种强烈的价值意识与其说是傲慢或骄傲，或自我中心主义，毋宁说是自由意识的体现，它持守的乃是这样一种姿态：对自我意识陨落或减少的一种质朴的担忧，在这种质朴的自我意识之中，最为重要的是必须有意识去体验、去显明、去高扬自我价值。因此，由于专业教育或职业教育与博雅教育所注重的价值体验方式完全不同，对于深陷攀比之中不能自拔的家长而言，它所培养的优秀学生就总是“别人家的孩子”。一旦教师与家长们在优绩主义“分数至上”的评价、比较与攀比中越陷越深，价值感失落的孩子形成反社会人格的概率自然就越来越高。因此，只是一味地学习和掌握知识，而未能在学习知识的同时充分接受文化精神的熏染、砥砺与转化，学生就不会形成正性的自我价值感，而当他感到被整个世界所忽视、排斥和遗弃时，就难免罹患精神疾病。

从源头上看，Culture（文化）来自拉丁语Colere，意为耕耘、培植。在《文化本质论》一文中，齐美尔这样诠释文化之为培植的本源性意义：“一切培植不仅是超越其天性所能及的形式阶段的本质性开发，而且是对其内在原始核心方向的开发，使其本质趋向其本义标准的完善，趋向其最大能动力方向。”[5]显然，如若教育不能将新的一代人领进人类优秀文化殿堂，去感受生命之卓越、灵魂之珍贵、寰宇之浩瀚与神圣之奥妙，那无疑是失败的教育，因为这从根本上斩断了人同其历史文化命脉的有机联系。

三、以虔敬之心投身于人的生成

人的问题始终是教育的根本性问题，真正让教育工作者魂牵梦绕的问题乃是“受过教育的人该是什么样子”[6]。这无疑是一个无限开放的问题，因而是一个值得永恒追问下去的问题。它不会获得最终的明确的解答，因为它关乎人的理想的存在方式，目的在于探寻人的生成的无限可能性。正因为如此，教育工作者就不能只是抱持一种形式化的劝学态度，而必须全身心投入其中，以虔敬之心引领新一代人去探索终极价值和绝对真理，在此过程中使得每一个学生都有机会形成自我价值感，以此让自己成长为一个独特之人，从而实现“以特殊的方式表现人类”[7]。或许，“绝对真理”是不存在的，但缺少对“绝对”的热情，人就不能生存，或者人就活得不像一个人，一切就变得没有意义。[8]

“他山之石，可以攻玉。”在查找美国精神何以走向封闭的原因时，艾伦·布卢姆将矛头直指教育，认为正是“开放导致美国的故步自封”。这里的“开放”是指一种流行于教育界的基于相对主义的“开放美德”，它认为真理都是相对的，每一种文化都有其存在的合理性，任何一种生活方式都必须得到平等承认，无所谓对错，亦无好坏之分。这种力倡“开放美德”的新式教育，最终从培养“民主人”演化成了培养“民主人格”。不过，教育的这种“开放”却只是一种虚假的开放姿态，它除了让学生学习到一些其他民族和国家的零散事实和社会科学套话之外，并没有强烈的愿望去全面而系统地理解中国人、罗马人和犹太人究竟是如何生活的：“人们对这些事漠不关心，因为相对主义泯灭了教育和追求美好生活的原动力。美国年轻人对外国的了解和兴趣越来越少。”[9]

什么是真正的开放精神？教育如何有助于学生形成真正意义上的开放美德，并在这种美德的滋养中成长为整全之人？布卢姆建议将眼光投向通识教育，他甚至极端地将学生接受通识教育视作接触文明的唯一机会，因为毕竟通识教育事关人类有待实现的潜能是什么，事关怎样培养一个有教养的高尚的人，以及事关人的自由发展等人之为人的根本性问题。通过通识教育，学生之间可以彼此增进理解，既认识到不同的生活方式都理应得到尊重，同时激发自主力去构建更加人性的生活方式。通识教育鼓励学生对那些重要之事进行独立思考，它告诉学生：每一种生活方式都应该得到尊重，但民主地尊重不同的生活方式并不意味着事物之间没有差别，也不意味着不存在着尊卑贵贱的价值差序，我们因此应让灵魂在思索那些重大而深刻的问题的高度紧张中，持续地接受更新与创化，以确保人不至于深陷于平庸、琐屑与无聊之中。在此，我们希望布卢姆所指认的美式教育危机不要出现在中国的大地上：“美国青年刚进入大学时就像个自然的野蛮人……他们总在无知和无意地践踏世界各民族的神坛，而这些民族相信自己是由特殊的神祇和英雄，而不是普通的肉体构成的。这种美国式思想的愚钝，会让人觉得可怕而野蛮，有碍于完整的人性，它没有感悟美的能力，全然无法参与到人类文明不断进行的对话之中。”[10]

总之，教育所企望的“人的生成”方式应是抽象力与行动力的结合，这即是我们通常所倡导的“理论联系实际”要则。教育旨在培养整全的人，这种人的类型是一种理想之人，既有仰望星空的鸿鹄之志，又不缺乏脚踏大地的实干精神。我们期待，通过确立起教育家精神的核心价值和师德师风建设的长效机制，教育能够在强国建设和民族复兴伟业中发挥出应有的基础性作用。

参考文献：

[1][2][8]雅斯贝尔斯.什么是教育[M].邹进，译.北京：生活·读书·新知三联书店，1991：51，44，44.

[3]雅斯贝斯.时代的精神状况[M].王德峰，译.上海：上海世纪出版集团，2003：136.

[4]舍勒.价值的颠覆[M].罗悌伦，林克，曹卫东，译.北京：生活·读书·新知三联书店，1997：19.

[5][7]齐美尔.桥与门——齐美尔随笔集[M].涯鸿，宇声，译.上海：三联书店，1991：85，299-300.

[6][9][10]布卢姆.美国精神的封闭[M].战旭英，冯克利，译.南京：凤凰出版传媒集团，2007：288，9，3-4.

责任编辑︱刘 烨