教育评价视域下职业院校技能大赛的诠释、挑战与突破

［摘 要］ 职业院校技能大赛是职业教育质量的重要评价工具。职业院校技能大赛是政治实践、教育实践、伦理实践和前生产实践活动。当前，职业院校技能大赛面临着功利主义和量化依赖的挑战，突破挑战需要重申以生为本的价值导向，实现四个评价动态融合，多元共育循证生态。

［关 键 词］ 职业院校技能大赛；评价；育人质量

［中图分类号］ G640 ［文献标志码］ A ［文章编号］ 2096-0603（2024）30-0０01-04

职业教育评价是促进职业院校人才培养的重要保障。2022年修订通过的《中华人民共和国职业教育法》强调职业教育应通过技能竞赛等质量评价活动坚持面向市场、面向实践、面向人人的发展方向。在现行政策制度的导向下，职业院校技能大赛对职业教育的发展发挥展示、宣传、评价、引导和激励作用，实质上已成为职业教育治理与评价制度的重要组成部分。以往研究多关注大赛对参赛者技能进步和职教事业发展的作用，虽有研究者指出，技能大赛以其科学性和影响力而成为职业教育质量评价的权威工具（高绣叶、郑国萍，2022），然而，评价工具的构建与运用是一项复杂的系统工程，在诸多因素的影响下面临价值遵循与实践进路、理性规约与现实偏离等诸多问题。因此，本研究从阐释职业院校技能大赛作为一种评价工具的应用出发，对其现实挑战及优化路径进行论证思考。

一、职业院校技能大赛的多维诠释

教育评价是发生在特定教育场域的、对教育实践价值的认识活动和教育实践增值方向的引导活动。同时是一种发生在现实情境中的、受社会政治经济文化影响的社会实践活动。因此，作为一种复杂的实践活动，“在它的内部构成的错综复杂的各种各样的关系，在它的外部所形成的方方面面彼此羁绊的联系，是用简单的眼光所无法打量与把握的”（郑金洲，2003）。针对职业院校技能大赛来说，需要从多个维度把握其本质。

职业院校技能大赛是一种政治实践。这里所说的政治实践主要指国家意志的表达和执行（韩升、高健，2016）。对历届教育部关于举办全国职业院校技能大赛的通知进行梳理发现，职业院校职业技能大赛传达的国家意志主要有三：宏观层面为“为经济建设和社会发展培养高素质劳动者和高技能门人才”（教育部，2005）；中观层面为“弘扬工匠精神，营造全社会关心、重视和支持职业教育的良好氛围”；微观层面为“深化职业教育教学改革，形成产教融合、赛教融通的人才培养模式”；在国家意志的执行方面，大赛由教育部牵头，联合国务院其他有关部门以及有关行业组织、人民团体、学术团体和地方共同举办，各省级地方教育行政部门实际主导（教育部，2023）。将全国职业院校技能大赛的评价实践定位为一种政治实践，首先在于其坚定地贯彻党中央、国务院所代表的人民意志和立场，以培养德智体美劳全面发展的社会主义劳动者和建设者为目标，以习近平总书记关于职业教育的重要论述为指导理念，坚持育人为本，贯彻党的教育方针，落实立德树人根本任务。其次在于主要运用行政手段，以自上而下的方式推动大赛的顺利举办。

职业院校技能大赛是一种教育实践，这是其作为职业教育的重要组成部分决定的。就参赛主体而言，职业院校技能大赛分为学生组和教师组（教育部，2023），学生组主要面向全日制在校的各年级中职和高职学生，对其专业理论知识、实际操作技能、职业综合素养等三大维度（张科丽，2020）进行综合评价，教师组则主要考察职业院校教师的教学能力和素养；就实际功能而言，大赛基于提高职业院校学生技能水平的目的，对中高职院校师生的知识技能、职业素养、道德品质进行判断。同时大赛的成果、参赛学生的表现也将主要转化为职业院校进行教育教学改革的参考信息。因此，无论是主要对象，还是根本目的，都体现出服务于职业教育事业及其主体发展的特性。

职业院校技能大赛还是一种伦理实践活动，主要体现在其对教育正义的弘扬。长期以来，或因传统观念沿袭，或因自身质量问题，职业教育被社会公众误解为游离于主流教育之外的低层次教育，进入职业教育的学生被视为普职分流的“淘汰者”（赵志群，2022）。这不仅直接影响了职业教育的生源质量，更导致职业教育发展资源缺乏、形象污名化与社会地位低下，职业教育及其人群处于被“不正义”对待的境地。而职业院校技能大赛不但吸聚了来自政、校、行、企等社会各界的资源投入，有助于促进对教育资源的公正分配，而且高频度、高层次的全国性赛事举办，还能增进公众对职业教育的了解，认识职业教育在促进社会经济发展、积累人力资本、调整社会分层结构（井文、黄晓钿，2023）、实现不同个体潜能发挥方面的重要作用，为职业教育及其人群赢得应有的社会关注度和社会地位，形成“职业教育是一种同样重要的教育类型”的认同氛围。

职业院校技能大赛更是一种前生产实践活动。《国际教育标准分类法（2011）》将职业教育定义为“使学习者获取某种职业或行业或数种职业或行业特定的知识、技艺和能力的教育。”也就是说，职业教育有基于工作的成分，突出在生产生活实践中、为了生产生活实践而进行。它所传授的知识类型也不同于普通知识，而是更强调实际应用与操作的“技术性知识”。职业院校技能大赛在全真模拟岗位工作实际的情景下，设定相关问题，配备特定工作领域所需要的设施设备，检验提升参赛者熟练运用工具、掌握工作流程、应对突发状况、解决实际问题的能力（杨峥等，2021），最终促使参赛者形成特定情景下综合运用各种资源与工具解决实际问题的工作技能。这种比赛形式既包括人的要素，又包括物的要素，初步具备生产者、生产资料、生产工具、生产环境等基本结构，但离真正的生产实际又有一定距离，因此是一种前生产实践活动。

二、职业院校技能大赛面临的现实挑战

作为一种发生在复杂情景下的、多方主体支配的、有目的的、多样态的教育评价实践活动，职业院校技能大赛总是会受到诸多影响因素的交叉影响，使其面临功利主义、量化主义等诸多挑战。

（一）功利主义的误区

教育评价为何能对教育活动产生如此之大的影响？其原因就在于评价结果及其衍生品往往为功利主义所羁绊。职业教育在建立之初，就是为社会经济发展培养劳动者服务（单新国，2015），而当今的职业院校技能大赛等级性和选拔性特征突显，其中难免会掺杂一些功利动机，从而对职业院校人才培养功能的实现造成一定的影响。比如，参加技能大赛的教师和学生可能会瞄准大赛标准，通过题海战术、应试训练等快速提升参赛技巧，这样做可能会有助于其在校赛、省赛和国赛中取得较好的成绩，头衔荣誉和物质奖励也会随之而来。同时，参赛者的名次成绩也将会作为办学成果的一部分被纳入职业院校的评价考核中去，加剧职业院校间的内部竞争。但长此以往极容易使职业教育陷入功利主义误区，而忽视人才培养的长期性、规律性。

（二）量化评价的依赖

教育评价结果所具有的高外部性价值，往往使人们追求代表着优质的可视化“标签”和“符号”，加之大数据时代的到来，更加剧了具有客观、科学、精确等优点的量化倾向。比如，某企事业单位人才招聘已经将“中华人民共和国职业技能大赛前10名或省职业技能大赛金牌选手”等列为招聘标准，预示着未来技能大赛高名次选手、金牌数量可能成为评价一所职业院校发展成就的量度表。但量化评价范式的过度依赖，就有可能遮蔽大赛面向人人、面向教育的初衷，学生的生命成长现象被抽象化淹没于数据海洋，导致只见数字不见人，只见结果数量不见过程质量。

（三）主体目标的冲突

在功利主义价值观和量化范式的驱动下，职业院校技能大赛存在目标冲突的风险。作为国家职业教育的重大制度设计与创新，职业院校技能大赛是推动职业教育高质量发展和贯彻落实全国职业教育大会精神的重要抓手，被赋予了为经济发展培育技术技能人才的伟大社会使命。然而，从微观层面上讲，参赛者与其代表的职业院校有其自身的特殊利益与目标——其希望通过成绩为个人的职业发展和院校的声誉地位争取更多的机遇与资源。同时，企业作为职业人才的主要消费者，其也对大赛标准和目标的导向有着独特的理解。因此，如何平衡不同主体的不同目标，保障大赛的举办能实现多方的共赢，在实现国家整体利益的前提下保障个体的合理诉求就成为一项重要考验。

三、职业院校技能大赛的优化路径

职业院校技能大赛与教育评价改革息息相关，二者不仅有类属上的交叉关系，在目标、任务和使命方面更是互为表里。因此，如何以正确的教育评价改革方向引领职业院校技能大赛的发展就成为关键。

（一）价值重申：以生为本的大赛追求

经前文的分析可以得出，职业院校技能大赛首先是一种享有“评价主体—评价内容—评价标准—评价方法—评价对象”基本结构的评价活动。本质上是对职业教育实践活动进行价值判断、价值发现并达到价值增值目的。同时，作为一种人为的和为人的实践活动，其发生场域和参与主体诉求的多元赋予了其教育、政治、伦理、生产的实践样态。也正因此，职业院校技能大赛存在价值导向过度功利化、盲目追求量化成就、沦为管理工具的风险。但正如马克思所指出的那样，主体通过实践“全面占有自己作为人的本质”（程从柱，2021），实践也赋予了主体无限可能性，不同主体的实践互动创造出了各种社会关系、社会组织和社会现象。从这个意义上来说，人本身的发展是一切实践活动的起点、归宿和目的。无论职业院校技能大赛是一种教育评价活动，还是具有政治性质、伦理性质抑或生产性质的实践活动，它的最终目的都是为了实现人的完满发展，也只有通过个体在德智体美劳等各方面的健全发展，才能实现整个社会的发展。因此，职业院校技能大赛应以每个学生的发展为本体追求。

（二）实践引领：四个评价动态融合

要保障职业院校技能大赛的方向和效果，需要切实以“改进结果评价、强化过程评价、探索增值评价、健全综合评价”为指导，改进其实践路径。

结果评价强调甄别与选拔，测量评价对象某一时间点上的状态，并对不同个体的结果进行比较。对于技能大赛来说，改进结果评价就是在承认名次和奖项作为衡量标准的同时，一是要认识到不同地区的产业环境不同，不同院校的生源水平、师资团队、基础设施等也存在差距，努力克服评价内容和标准的单一化。二是要扭转结果使用的功利化趋势，突出大赛宣传职教特色、促进产教融合、学生互学互鉴的平台效益，淡化为赛而赛的锦标主义，发挥大赛聚才育才、以赛促教、以赛促学、以赛促改、以赛促建的作用。

过程评价突出诊断与反馈，关注发展过程的动态性和不确定性。全国职业院校技能大赛的四级赛事体系呈现出明显的过程性和递进性。因此，一方面要利用大数据和智能动作捕捉系统，将参赛者在比赛过程中的表现记录存档，便于参赛者在赛后对自己的表现进行分析，补齐短板，并以少数从校赛晋级到世校赛的参赛者为重点，会同多方专家进行过程分析，形成“金牌选手动态成长档案”，反哺职业教育人才培养模式改革。另一方面要注重参赛者的过程体验，使其在参赛过程中感悟职业道德，学会合作与竞争，鼓励对现有技术标准的质疑批判精神，从而培养全面发展的战略性、创新性技术技能人才。

增值评价指向发展维度，通过多次评价结果的对比观照进步幅度，注重自我的发展进步和教育“净效应”。将增值观念融入职业院校技能大赛，以学生成长发展幅度衡量职业院校育人成效，有助于将关注重点在“成绩最高者”与“进步最大者”之间进行平衡。教育行政部门在鼓励先进的同时，对相较于自身有一定进步的职业院校进行适当表彰，职业院校也要对相较于上次比赛进步较大的学生进行奖励，增强其参赛积极性。从而贯彻大赛面向人人发展、促进职业教育整体高质量发展的教育初衷，维护教育公平。

综合评价更为全面、综合，其以“综合素质”或“核心素养”为目标，沿着知识、能力、品格、价值观或情感态度等维度进路（柴唤友等，2022）实现对评价对象的全景敞视。在较为契合技能大赛价值追求的同时，存在一定的实施难度，要以系统思维探索其融入路径。在评价主体方面，在保障政、校、行、企等相关者参与的同时，进一步深化“管办评”分离机制，坚持用人端和教育端的双主导地位，逐步探索第三方评价主体作用的发挥；在评价方式方法上，以综合理念统摄过程、结果与增值，推行量化数据与质性记录、普适标准与个性特色、纵向过程与横向结果等方法的融合；在评价内容和标准上，注重在实际情景中构建全面、立体的内容与指标体系等。

由上可知，“四个评价”既有自身的独特所在，又在逻辑上存在互补、统一的可能。以“四个评价”引领职业院校技能大赛的实践时，关键在厘清各个评价适用的功能边界前提下，实现四个评价的耦合，处理好大赛的多元价值追求与成本约束问题（刘振天，2022）。

（三）范式重塑：多元共育循证生态

职业院校技能大赛作为一种比赛形式的评价活动，基于事实进行判断是其基本逻辑。但面对未来社会和大数据时代，教育需求已经从对教育机会的重视转向对教育质量的重视，大赛的运行导向也应作出相应改变，从“通过数据进行鉴定筛选”转向为促进每一位学生全面发展提供适切的教育，循证教育理论可为其范式变革提供思路。

循证教育理论认为单纯的数据并不等同于可以直接应用的证据，需要经过“原始数据—数据所表征的信息—抽象化的知识—能服务于实践的证据”这一转化过程（胡艳敏、温恒福，2023），主张将个体经实践积累得来的经验、智慧与专业研究所得的外部证据结合起来指导教育实践活动（张春莉等，2023）。就职业院校技能大赛的循证生态而言，首先需要中央政府、地方政府、教育行政部门、职业院校、教育者、受教育者及其家长等协同联动，进行诸如大规模系统调查、行动研究、叙事研究、案例研究、个人自传等各种方法，搜集宏观、中观、微观三个层面、多种形式的数据以构建起完整的原始数据库。其次，由职业院校的一线教师、学生在研究者的指导下，于具体的政治、经济、文化情景中对原始数据进行关联解读，组合加工出有价值的信息。再次，由来自各方、基于不同视角的研究者主导，对数据进行深度挖掘、提炼、评价、研究、分析、总结，抽象出高度概括化的规律性知识。最后，根据参赛学生个体的特质和需求，将具有普适性的科学证据迁移到实际情景中去，为每一位学生的发展提供最佳证据。

参考文献：

［1］ 程从柱.论教育可能性的人学存在论基础：基于马克思人的“类本质”思想的考察［J］.高等教育研究2021，42（10）：22-31．

［2］ 柴唤友，陈丽，郑勤华，等.学生综合评价研究新趋向：从综合素质、核心素养到综合素养［J］.中国电化教育，2022（3）：36-43．

［3］ 高绣叶，郑国萍.权威评价工具：职业院校技能大赛价值逻辑的深层阐释［J］.职业技术教育，2022，43（10）：20-25．

［4］ 韩升，高健.古德诺：政治与行政二分及协调［J］.吉首大学学报，2016，37（5）：83-88．

［5］ 胡艳敏，温恒福.大数据时代循证教育治理：内涵特征、发展逻辑与运行机制［J］.电化教育研究，2023，44（3）：44-49．

［6］ 姜丽萍.基于职教课程特点的教学设计与实施：2019年全国职业院校技能大赛教学能力比赛参赛作品“新能源汽车充电系统构造与检修”案例分析［J］.中国职业技术教育，2021（17）：18-24，30．

［7］ 井文，黄晓钿.社会学视角下职业教育类型定位的必要性、基本特征与推进路径［J］.教育与职业，2023（14）：19-25．

［8］ 教育部关于学习贯彻《国务院关于大力发展职业教育的决定》和全国职业教育工作会议精神的通知［EB/OL］.（2005-11-13）［２０２４－０７－２３］.http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A07/s7055/200511/t20051113_181

886.html．

［9］ 教育部等三十五部门关于印发《全国职业院校技能大赛章程》的通知［EB/OL］.（2021-10-21）［２０２４－０７－２３］.http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A07/zcs_yxds/s3069/202111/t20211119_581112.html．

［10］ 教育部办公厅关于印发《全国职业院校技能大赛执行规划（2023—2027年）》的通知［EB/OL］.（2023-03-31）［２０２４－０７－２３］.http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A07/zcs_yxds/s3069/202303/t20230331_1053

799.html．

［11］ 刘振天.破“五唯”立新规：教育评价改革的本体追求与成本约束［J］.高等教育研究，2022，43（4）：8-17．

［12］ 单新国.从功利主义到人本主义：职业技术教育立法思想的演变及借鉴［J］.中国职业技术教育，2015（18）：24-27．

［13］ 杨峥，林建兴，蔡韶滨，等.全国职业院校助产专业技能大赛总结与思考［J］.中华护理教育，2021，18（1）：16-19．

［14］ 张春莉，杨雪，曾琦.循证教育视域下的课例研究：内涵、价值和具体举措［J］.教师教育研究，2023，35（1）：7-12，48．

［15］ 郑金洲.中国教育理论研究的世纪走向［J］.华东师范大学学报（教育科学版），2003（2）：2-10．

［1６］ 张科丽.全国职业院校技能大赛评价体系研究：以2019年技能大赛为例［J］.中国高校科技，2020（8）：38-41．

［1７］ 赵志群.普职分流面临的挑战及对策［J］.人民论坛，2022（6）：66-69．

◎编辑 马燕萍