高职学生职业核心素养现状分析及影响因素探究

［摘 要］ 在《中国学生发展核心素养》总体框架基础上，面向江苏省内8所高职院校学生开展职业核心素养调查，采用主成分分析法（PCA）测算职业核心素养水平，通过线性回归的方法分析职业核心素养水平的影响因素。结果表明，不同年级、任职情况、学科分布学生的职业核心素养水平存在一定差异；学科融合培养、校企协同育人对职业核心素养水平有显著的正向影响效应，而学历提升教育对职业核心素养水平的影响不显著。

［关 键 词］ 中国学生发展核心素养；高职学生；职业核心素养；评价体系

［中图分类号］ G715 ［文献标志码］ A ［文章编号］ 2096-0603（2024）32-0037-04

在国家经济由高速增长阶段转向高质量发展阶段大背景下，随着经济结构调整和产业升级不断加快，各行各业对高素质技术技能人才的需求日益迫切。新时代职业教育人才培养的目标定位和价值追求逐渐由 “就业导向”转变为“生涯导向”。在职业教育改革和新常态经济等多重因素的驱动下，2016年，《中国学生发展核心素养》总体框架发布（以下简称《框架》），《框架》内容有效整合了个人、社会、国家三个层面对学生发展的要求。该框架是对教育内涵的丰富和深化，也是对教育要“培养什么人”这一根本问题的具象回答。

一、研究综述

国内学者关于职业核心素养培养的研究大多是建立在《框架》的基础上，结合职业教育情景进行了拓展和延伸，研究方向包括内涵的界定、体系内容、课程改革、培养路径等方面。如张驷宇（2020）认为职业核心素养需要同时兼具社会发展属性和个人发展属性[1]；桑雷等（2021）以产教融合为视角，对高校紧密合作企业核心管理人员开展问卷调查，分析得到学生职业素养和职业行为能力的决定因素[2]；白滨等（2021）运用质性研究，从员工和雇主双向视角调查分析了企业对高技能人才的需求，构建了高技能人才的职业核心素养的洋葱模型[3]。

现有研究大多是关于理论内涵或是培养路径的研究，而有关职业核心素养水平的测算及影响因素的研究较为少见。江苏省经济发展和职业教育均走在全国前列，拥有坚实的产业基础和丰富的科教资源。对于江苏省内高职学生职业核心素养水平的测算有利于掌握学生职业核心素养培养现状及分布特点。

二、相关理论和模型设计

职业核心素养部分参照桑雷（2021）[2]、高思茵（2022）[4]等人的研究结果，设定了包含职业态度与品格、职业关键能力、生活与生涯素养、社会交往能力四个系统层，共计15项具体指标的高职学生职业核心素养评价体系。结合张越（2014）[5]、谢鑫（2022）[6]等关于职业核心素养培养路径的研究，提取有关职业核心素养的关键影响因素，概括为学历提升教育、学科融合培养、校企协同育人三条作用路径。基于三条作用路径做出以下相关假设：H1：学历提升教育对高职学生职业核心素养水平具有显著正向影响；H2：学科融合培养对高职学生职业核心素养水平具有显著正向影响；H3：校企协同育人对高职学生职业核心素养水平具有显著正向影响。模型设计如图1所示。

三、数据来源和研究方法

（一）数据来源和处理

选取江苏省内8所高职院校三年制在读学生为调查对象发放问卷，问卷主体内容包括基本情况、职业核心素养自评、影响因素调查三个部分。问卷收集采用线上线下相结合的方式，共收回220份问卷，剔除18份无效问卷，最终保留202份有效问卷。基于李克特量表的制定标准，将自我能力测评和影响因素分析的答案选项设置为非常同意、同意、不一定、不同意、非常不同意五个等级，分别记为5、4、3、2、1分。

（二）研究方法

1.主成分分析法

针对学生职业核心素养测评部分采用主成分分析法（PCA）对量化结果进一步测算，首先将15个分项信息浓缩为1个概括性指标，再通过方差解释率值计算概括性指标权重，最后通过各主成分和方差解释率计算综合得分，据此得出学生职业核心素养水平。结果表明，权重占比最高的是任务执行能力为7.19%，占比最低的是问题解决能力为5.92%，15项指标权重分布较为均衡，差距不大。

2.线性回归分析

为了进一步探究高职学生职业核心素养水平的影响因素及作用路径，本文采用多元线性回归分析的方法揭示高职学生职业核心素养和三个影响因素间的线性关系，将模型设定为：

Y=β0+β1X1+β2X2+β3X3+ε

其中，Y代表因变量，为高职学生职业核心能力素养水平，β0、β1、β2、β3为偏回归系数，ε为随机误差项，X1、X2、X3代表自变量，分别为学历提升教育、学科融合培养、校企协同育人。

四、实证分析

（一）学生职业核心素养水平整体分析

研究所调查的高职学生职业核心素养包括职业态度与品格、职业关键能力、生活与生涯素养、社会交往能力四个维度，表1为四个维度所对应变量的描述性分析结果。调查结果显示，在一级指标中，职业关键能力均值为3.98，位列第一位，其次分别是生活与生涯素养、职业态度品格，排在末位的是社会交往能力，均值为3.92。说明从整体来看，学生的职业关键能力较强，而社会交往能力最薄弱。二级指标中，均值排在前三位的分别是生涯规划与发展、资源统筹能力、任务执行能力，以上三个方面的能力相对较强。排在末四位的分别是沟通交流能力、岗位迁移能力、自我认同、探索和研究能力，这四个方面的能力有所欠缺。从离散程度来看，除了解决问题能力一项的标准差为0.98，数值小于1，其他指标的标准差数值均大于1，说明以下15项二级指标的个体间差异较大，分布不均。其中个体间差异最大的两项分别是社会适应能力和沟通交流能力评分。可能原因是生活和教育背景不同，学生参与社会活动的程度不同，因此表现为个体间的较大差异。

表1 职业核心素养核心变量描述性分析

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续表

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（二）高职学生职业核心素养水平异质性分析

基于不同年级分布的高职学生职业核心素养异质性分析如表2所示。从极值来看，最低值为-9.095，出现在大一学生群体中，最高值为2.752，出现在大二学生群体中。从均值来看，职业核心素养评价得分最高的是大二学生，最低的是大一学生，大三学生位于中位。从标准差来看，离散程度最大的是大一学生，离散程度最小的大二学生。以上结果表明，学生从大一入学后到大二阶段经过在校一年的学习生活，在态度与品格、关键能力、生涯规划、社会适应能力等方面得到了提升，个体间能力差异缩小，职业核心素养有了整体提高，这也反映了高职院校在人才培养方面注重理论与实践相结合的教育理念，以及对学生实践能力和职业素养的高度重视。值得注意的是，大三学生的均值相较于大二学生有所降低，且数据离散程度增大，说明大三学生自我评价职业核心素养水平低于大二学生，且个体间差异大于大二学生。原因可能是高职院校大三学生大多处于顶岗实习或校外实践阶段。在这期间，学生完全处于社会实践的第一线，这对他们的综合素质和专业技能都提出了很高要求。在此背景下，大部分学生面临工作和职业选择的多重压力，因此会出现自我认知偏差的可能。此阶段学生大多身处校外，管理相对宽松，对其主观能动性提出了更高的要求，因此，大三阶段个体间差异有进一步加大的趋势。

表2 不同年级高职学生职业核心素养异质性分析

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关于是否曾经或现在担任学生干部职务的高职学生职业核心素养异质性分析如表3所示。从极值来看，最小值和最大值均出现在学生干部群体中，分别为 -9.095和2.752，原因可能是被调查人群中学生干部比例占比较多，极值出现可能性更高所致；从均值和标准差来看，学生干部群体的均值为0.01，明显高于非学生干部群体均值-0.059；学生干部群体的标准差为2.774，而非学生干部群体标准差为3.133。综上所述，高职学生中，学生干部群体的职业核心素养得分明显高于非学生干部群体，且学生干部群体间职业核心素养能力个体间差异更小。原因可能是有学生干部经历的学生相较其他学生而言有较强的学习主动性，参加学习实践的机会更多，在工作中得到了多方位的锻炼，不断提升了自我认同、解决问题能力、团队协作能力等。

表3 不同任职情况高职学生职业核心素养异质性分析

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基于不同专业的高职学生职业核心素养异质性分析如表4所示。从极值来看，最低值为-9.095，为艺术类及其他专业学生，最大值为2.752，为理工科类学生。从均值来看，学生职业核心素养水平从高到低依次为医学类、文科及经管类、理工科类、艺术类及其他。原因可能是源于医学工作的复杂性和对专业技能的精确性要求，医学从业者需要具备高度的责任心、细致的观察力、准确的判断力以及良好的沟通协调能力，从而对医学生职业核心素养能力的要求更为严格。文科及经管类专业注重培养学生的思维能力、人文素养以及管理能力。这些专业的学生在语言表达、沟通协作、问题解决等方面具有较强的能力。理工科类专业强调学生的逻辑思维、创新能力和实践技能，但在人文素养、沟通协作等方面可能相对较弱，职业核心素养水平仍有待加强。艺术类及其他专业的学生往往更侧重于个人创造力和艺术表现力的培养，在专业技能和创新能力方面较为突出。然而，由于职业核心素养涉及多个方面，如团队协作、沟通能力等，这些专业的学生在这些方面可能相对欠缺，因此整体职业核心素养水平较低。从标准差来看，个体间差异最大的是艺术类及其他专业，个体间差异最小的是文科和经管类专业。

表4 不同专业高职学生职业核心素养异质性分析

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（三）高职学生职业核心素养水平影响因素分析

为验证学历提升教育、学科融合培养、校企协同育人三个因素对高职学生职业核心素养水平的影响关系，本文采用多元回归分析的方法。共线性分析结果显示VIF值均小于10，表明自变量间不存在多重共线性问题。从表5可知，在学历提升教育对于高职学生职业核心素养水平的作用中，结果显示T值为0.765，P值为0.445，表明影响作用不显著，H1不成立。分析原因，可能是近年来高职院校逐步推进一体化学历教育模式，但由于教育资源和师资力量等不足，制约了一体化学历教育的发展，现阶段还未在学生中呈现出较好的工作成效。学科融合培养和校企协同育人对高职学生职业核心素养水平的作用结果显示T值分别为10.361和7.882，且在0.001的水平下显著，表明两者对高职学生职业核心素养水平有显著的正向影响效应，H2和H3成立。以上结果表明高职院校大力开展教育教学改革，不断优化课程体系和教学内容，能够帮助学生构建更加完整、系统的知识能力体系，提高学生的综合素养。在产教融合方面，通过学校和企业共同制定人才培养方案、开发课程、共建实训基地等方式，实现教育教学与产业发展无缝对接，提升学生适应行业发展的能力。

五、结论

从整体来看，高职学生职业核心素养四个一级指标中，职业关键能力最强，而社会交往能力最薄弱；二级指标中，均值水平排在前三位的分别是生涯规划与发展、资源统筹能力、任务执行能力，排在末四位的分别是沟通交流能力、岗位迁移能力、自我认同、探索和研究能力。其中个体间差异最大的两项分别是社会适应能力和沟通交流能力。从异质性看，不同年级、任职情况、学科分布的学生职业核心素养水平存在一定差异。学生职业核心素养水平和个体间差异受到学习阶段、学科特点、培养要求、自身发展等多方面因素的影响。从影响因素来看，学科融合培养、校企协同育人对高职学生职业核心素养水平有显著的正向影响效应，而学历提升教育对高职学生职业核心素养水平影响不显著。

参考文献：

［1］ 张驷宇.职业核心素养培育研究：内涵与路径［J］.无锡商业职业技术学院学报，2020，20（3）：99-102.

［2］ 桑雷，马蕾.企业需求视角下高职学生职业核心素养：模型构建与要素分析［J］.中国职业技术教育，2021（24）：26-31.

［3］ 白滨，和震，吴秋晨.高技能人才职业核心素养：一项企业雇主与优秀员工视角下的质性研究［J］.中国职业技术教育，2021（18）：15-24，34.

［4］ 高思茵.产教融合视域下高职学生职业核心素养培养策略研究［D］.广州：广东技术师范大学，2022.

［5］ 张越.我国高技能人才培养模式研究［D］.上海：华东师范大学，2014.

［6］ 谢鑫.高职学生职业核心素养与专业技能一体化培育的新模式探索［J］.中国职业技术教育，2022（1）：80-85.

◎编辑 尹 军

①基金项目：江苏职业教育研究一般立项课题“产教融合视域下高职学生职业核心素养及其培养研究”（项目编号：XHYBLX2023 044）；江苏省高等教育学会辅导员工作委员会专项课题“行为决策理论下大学生到农村就业创业的意愿分析”（项目编号：23FYHL067）；江苏省哲学社会科学研究项目思政专项“高职院校辅导员职业承诺提升对策研究——以江苏H市高校为例”（项目编号：2020SJB0923）。

作者简介：曹曼倩（1990—），女，汉族，江苏淮安人，江苏电子信息职业学院商学院，讲师，管理学博士，研究方向：职业教育学。

万晨旭（1983—），男，汉族，江苏淮安人，江苏电子信息职业学院商学院，副教授，研究方向：职业教育、思政教育。