边境地区中小学互联协同教研模式探析

【摘 要】构建理念正确、过程科学的校际教研模式，对保证边境地区中小学互联协同教研的有效性具有重要的价值。针对边境地区中小学教研存在的问题，文章基于专业学习共同体理论，构建以促进教师专业发展为目的的边境地区中小学互联协同教研模式，围绕教师专业发展的教师个人、学校共同体、资本影响、教研活动这四个方面进行详细阐述，并介绍边境地区中小学互联协同教研模式的运行保障建议，以期促进该模式的实践运用。

【关键词】边境地区学校 中小学教研 基础教育 教研模式

【中图分类号】G40 【文献标识码】A 【文章编号】1002-3275（2024）13-14-06

庞慧燕 / 玉林师范学院教育科学学院，助教，从事课程与教学论研究、英语语言文学研究（玉林 537000）

教师作为教育的第一资源，其自身的专业发展对于提升边境地区教学质量起着举足轻重的作用。教研是我国教育工作的重要一环，是实现教育理念与教学实践的互融、提升教师专业发展的关键途径。以资源共享、优势互补为特征的校际互联协同教研作为教师教研的有效补充，已经成为边境地区教育教学管理的“新动向”。

然而，通过围绕校际教研频率和持续性、教研成果、教师参与度等方面，对来自广西边境8个县（市、区）100名中小学教师进行问卷调研以及对50名中小学教师开展座谈，发现目前边境地区中小学互联协同教研在推广实践中仍面临一些亟待解决的问题，如校际教研频率低且持续性不强、校际教研活动缺乏专业引领、教研效果不佳等。可见，边境地区中小学互联协同教研工作还存在很大的提升空间。探索新型校际教研模式，促进教师专业发展，是加强和改进新时代边境地区基础教育教研工作的重要方式。

一、边境地区中小学互联协同教研模式的理论基础

本文运用专业学习共同体理论来探析边境地区中小学互联协同教研模式。“共同体”这个概念首次出现在德国社会学家滕尼斯的著作《共同体与社会》中。他在该著作中将“共同体”分为血缘共同体、地缘共同体、精神共同体，并认为“共同体”强调人与人之间的紧密关系、共同的精神意识，以及个体对共同体的归属感和认同感。［1］“共同体”强调参与者在社会关系主观感受到的共同属于一个整体的感觉，重视人与人之间相互依托的亲密关系，强调人们的精神联结。并且共同体成员拥有共同的、有约束力的思想信念，在精神上拥有共同的价值取向与共同的追求，围绕共同的目标，采取一致行动进行反思与实践。

在共同体理念的基础上，谢利·霍德针对教师专业发展首次提出“专业学习共同体”，强调成员交往对学习的意义，其核心是一群享有共同的愿景，或是对某一话题充满热情的人，通过持续的交互来深化他们的知识和专长。［2］其他学者也对专业学习共同体进行了概念界定，如布朗认为专业学习共同体是共同愿景下的教师合作力量和智慧，以追求持续的进步。［3］牛利华将专业学习共同体界定为以学校为基地，以教育实践为载体，以共同学习、研讨为形式，在团体情境中通过相互沟通与交流，最终实现整体成长的提高性组织。［4］不同的学者对专业学习共同体有不同的认识，但又具有明显共识。从动态的角度看，组织是一种有计划、有分工、有协作、有目的的活动；从静态的角度看，组织是具有一定目标、承担一定任务、具有一定职责的社会单位。［5］综上，鉴于不同学者对专业学习共同体的定义和组织的概念界定，本文提及的专业学习共同体是指具有共同的愿景、问题，或是对某一话题充满热情的人或单位之间通过沟通、交流、分享学习资源与信息的方式，开展学习、合作、研究等活动，运用各种学习工具和资源共同建构知识，最终获得专业知识技能、专业自主的组织或复杂系统。

关于专业共同体的概念框架存在一定的差异，其中霍德在Professional learning communities：What are they and why are they important？中提出的概念架构比较具有代表性，并且得到广泛的应用。［6］霍德认为专业学习共同体具有五个要素，即共享的价值观与愿景、支持和共享的领导、集体创造、共享的个人实践、支持性条件。［7］劳尔和迪安认为专业学习共同体包括分享的目标感、关注学生学习、协作的活动和去个体化实践、教职员支持与合作、分享的决策五个维度。［8］劳尔和迪安的专业学习共同体的理论框架与霍德不同的是，他们的理论框架少了一个维度，他们把集体创造融入到共享的个人实践中。继承霍德研究的霍夫曼、希普也表示这两者关系紧密，很难分开。［9］舒尔曼综合专业学习共同体的理论框架，将专业学习共同体分为共享的愿景、共享的承诺与支援、实践团队、知识基础四个维度，并从个体、共同体、政策三个层面，对发展优秀教师的影响因素进行较为全面的分析。［10］

在个体分析层面，舒尔曼认为教师发展需要有愿景、动机、理解、实践、反思。［11］教师要有自己的发展愿景，愿景是教师关于未来学习活动的图景，影响他们未来如何教学。动机既包括发展的欲望，又包括意志坚定持续发展的动力。理解，即理解教学的概念和原则，还包括学科内容知识、PCK、课程知识、课堂管理知识等。实践指设计与调试课程、课堂管理、整合学科、促进学生学习等。反思即总结学习经验，并作出有意义的改变。这五个要素环环相扣，动机与愿景相联系，愿景促进教师理解，教师将理解的知识用于实践，实践过后教师的动机加强，反思是核心，因为教师在每一个环节都需要反思。

在共同体分析层面，共同体是教师发展的一个重要影响因素，由共享的愿景、共享的承诺与支援、实践团队、知识基础四个维度建构而成，并与教师个体发展的愿景、动机、理解、实践、反思联系紧密。从共同体四个要素的关系分析，共享的愿景是共同体构建的前提，共享的承诺与支援是保障条件，实践团队是核心，知识基础是关键，四个维度环环相扣，缺一不可。从个体与共同体的关系分析，众多教师的个人愿景构建了共同体共享愿景。个体成员分享自身掌握的知识，汇聚成共同体掌握的知识，因此共同体的知识基础十分厚实，具有承担与个体实践有关的公共责任和义务。个体对实践负有责任，但是共同体决定和调整实践的标准，帮助个体克服经验的限制，否则个体极易陷入唯我论中。反过来，由于具有实践团体，个体的经验得到分享，实践团体的标准也会得到改进。［12］因此，要对共同体层面的相关要素进行分析并提供保障，创设有利于成员反思、理解、建立动机和愿景的环境。

在政策分析层面，舒尔曼用资本来代替，他提到的资本是指外界用于建立专业学习共同体及其与教师发展互动的资源，可提炼为道德资本、技术资本、课程资本、风险资本。道德资本指的是国家认可的关注学生发展的教育理念和价值观。技术资本指的是国家提供的各种学习平台、学习条件、学习活动等。课程资本指的是国家提供的教育资源、政策支持等。风险资本代表教育行政部门的财政投入。［13］这些资本为专业共同体的建立以及成员在共同体中开展活动促进自身发展提供广泛的支持。

二、边境地区中小学互联协同教研模式的构建

边境地区中小学互联协同教研仍存在需要解决的一些问题，从当下学校教师队伍建设和校本教研的变革创新来看，区域、学校之间的联合教研逐渐成为一种常态［14］，因此亟须构建边境地区中小学互联协同教研模式，推动边境地区教研体系和资源共建共享系统化。专业学习共同体理论为边境地区中小学互联协同教研活动提供了理论框架。笔者构建的边境地区中小学互联协同教研模式紧密围绕教研活动，从教师个体、共同体、资本三个层面分析促进教师专业发展的路径（如图1所示）。其中，教研活动主要指问题聚焦、理论学习、案例分析、实践应用、跟踪评价的问题导向式教研活动。教师个体层面包括教师参与教研活动的愿景、动机、理解、实践、反思。共同体层面包括参与教研活动的所有学校，包括集团校、片区校、非集团校、非片区校、高等学校，他们通过共同愿景、共享共识、实践团队、共同反思、共享权力维系学校共同体运转。资本层面包括支持和影响校际教研的道德资本、课程资本、技术资本、风险资本。

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图1 边境地区中小学互联协同教研模式

（一）基于教研：开展问题导向的教研活动

教研是实现教师专业发展的重要途径，教师各方面的提升都需要依托教研活动，因此教研是边境地区中小学互联协同教研模式的核心。边境地区中小学互联协同教研模式基于教研生成，其目标通过教研实现，其任务通过教研完成，其时间基于教研推进，其管理围绕教研开展，其结构基于教研建构。教研活动是在理论指导下对教学现象、问题、过程的研究活动，问题是开展教研活动的起点，不以问题为导向的教研活动难有成效。［15］鉴于此，本文基于边境地区校际教研实际情况，从问题聚焦、理论学习、案例分析、实践应用、跟踪评价等方面，构建边境地区中小学互联协同教研模式的核心部分——教研活动。

针对边境地区校际教研活动存在的随意性问题（主要体现为不注重研究教育教学问题），构建教研模式的第一步是精准调研，提出问题，确定教研主题。边境地区各学校负责人可以根据课程标准、课程改革、教育质量检测结果、课堂观察确定教研问题，可以直接定期向教师征集并汇总需要研讨的问题，也可以公布拟定的教研问题供教师选择，确定系列具有价值的问题并围绕问题对系列教研活动的主题进行锚定。确定好教研主题后，需要让教师明确任务。在调研中，有教师表示开展校际教研活动时，主讲教师有任务，普通教师没有任务，于是有的普通教师应付了事，使得教研活动流于形式，教研收效甚微。因此，牵头学校需要给参加教研活动的教师发放任务单，使任务具体化，每次教研活动需要做什么，做到什么程度，都要有具体、明确的要求。

在确定教研主题后，教师需要学习与该主题相关的概念、问题表现、研究理论等，为参与教研活动储备理论知识。在调研中发现，较多教师重方法、轻理论，陷入课堂教学的形式化误区，未能对教育问题和现象进行深入剖析与探究，不利于教研活动的顺利开展，不利于教师自身和学生的发展，因此理论学习是教研活动不可或缺的一环。各学校可以组织理论学习研讨会、交流会，或者通过师徒结对方式，邀请专家进行指导。总之，要想教研活动有效开展，真正提高教师的教育教学水平，理论学习必不可少。

继问题聚焦、理论学习之后，需要进行案例分析教研活动。它是一种有效提高教育教学质量、促进教师发展的有效教研活动，以精心选择的教学案例，特别是以本校教师撰写的教学案例为载体，组织教师开展参与式、讨论式的案例分析。［16］边境地区校际教研可以组织不同形式的案例分析专题教研活动，例如为交流边境地区学校教师的信息技术与教学融合经验，组织信息技术与教育教学的交流研讨活动，引导教师以不同形式介绍信息技术与教育教学融合的原则、信息技术的使用、信息技术融入教学的实践等内容。边境地区学校教师还可以结合日常教育教学、课题研究、教学成果推广、论文撰写与发表，进行案例分析教研活动。

实践应用既是校际联合教研活动的后续，更是校际联合教研活动的成果。在教研活动中讨论的问题如果没有得到应有的重视和后续实践支持，则容易导致问题搁置或悬空。［17］对此，联合校可各选取一两个负责人组成教研效果跟进监测小组，周期性地收集教师将教研成果应用于实践的反馈。通过线上指导教师进行教学实践，并帮助教师反思不足。

持续性的跟踪评价教研活动往往更能帮助教师提升认识、改进实践。如果教研活动缺乏延伸性跟踪评价，这些教研活动往往会“有头无尾”、草草收场，甚至不了了之。对此，可以根据教研内容、教研形式、教研过程、专业发展等方面，设计并发放关于本学期教研质量的教师问卷，了解、分析、评价本学期的校际教研质量。还可以开发课堂观察量表、单元教学设计评价量表、活动效果反馈单等量表工具来评价教研活动。在跟踪评价结果的基础上，制订下一学期的校际教研计划。

（二）面向个体：提升教师参与校际教研的积极性与有效性

教师专业发展离不开教研，教研活动的开展离不开教师参与。教师发挥主观能动性是成功开展教研活动、促进教师专业发展的重要内因。通过激发参与动机、构建个人愿景、提升知识理解、进行实践反思，能够使得教师收获更丰富的教研成果，专业发展进一步提升。

愿景可以解释为美好愿望和远大目标。解决教学实际问题、提高综合素质与能力、实现自我价值，是教师参与教研活动的愿景。如果教师参与教研活动的愿景不牢固，那么很容易迷失目标和方向，对教研产生倦怠的情绪。因此，教师需要建立参与教研的愿景，并强化教研愿景。可以通过引导、交流、鼓励，也可以通过制订规定，激发教师参与教研的愿景。

教师参与教研活动依靠的是一种内在驱动的机制，强调教师的内在需求。借鉴马斯洛的需要层次理论，教师参与教研活动动机的需求可以归纳为物质需求、尊重需求、自我实现需求。物质需求包括物质回馈，尊重需求包括自尊、他人的尊重、权力、荣誉等，自我实现需求包括问题解决能力、创造力等。对此，首先应给予积极参与教研活动的教师，尤其是展示课例、指导课题研究等的教师一定的物质回馈。其次对教师的每一次参与、每一项成果、每一个意见给予应有的尊重和认可。最后让教师在参与教研活动的过程中获得有价值的教育教学理论知识与实践方法，还要让教师参与教研管理，让每一位教师的才能和智慧得到充分发挥。

舒尔曼说过，教学的第一步是理解，教师对要教授的观点要有批判性的理解，还要理解要教授的观点与本学科其他观点，甚至与其他学科的观点之间的关系。［18］也就是说，教师在参与教研活动时要理解自己所教授的学科及其具体内容，要理解其他相关学科知识与所教授学科的共通性，还要理解如何教授学科内容，也就是教学方法。

在参与教研后，教师需要将教研成果应用于教学实践反思环节。“经验+反思=成长”是教师专业发展的“公式”，实践反思已成为教师培养的基本模式。通过“实践—反思—改善—再实践—再反思”的良性循环，能使教师内化教研成果，把教研成果与实践结合，提高教研实效。教师可以采取回看教研录像、观看教学录像、撰写教学日记、撰写教育教学案例、撰写教育教学论文等方法，不断在实践中反思、在反思中实践。

（三）立足共同体：构建基于五要素的五级教研共同体

在教研活动中，教师个人愿景汇聚成共同愿景，在共同愿景的正确价值观的影响下，教师个人愿景才能获得良性发展。共同愿景是教研共同体存在和发展的基础。共同愿景能让共同体成员产生教研共鸣并参与教研实践，从而产生持续且积极的教研行为。来自不同学校、不同学科的教师在参与教研活动过程中，共享资源、碰撞思维，共同创造良好的教育生态，建立真正的教研共同体。教研共同体构建的条件之一是基于合作的实践反思。边境校际教研共同体建立在教师经常性地与同行讨论工作的基础上。这种讨论的结果就是共同体成员基于核心信念、规则、价值标准对实践做出改进。［19］教研共同体增加了成员之间的信息交流，成员之间彼此分享实践经验，对实践经验进行协同检验，通过自组织和集体互动使得成员的教育能力得以提升。共享权力是激发教师参与教研活动的要素。在进行教研活动实践过程中，赋予教师共享领导权力，教师通过参与管理与决策，满足物质需求、尊重需求、自我实现需求，激发参加教研活动的动机。

基于共同愿景、共享共识、实践团队、共同反思、共享权力这五个要素，才能构建无私分享、合理质疑、高频交流、系统研究的边境地区校际教研共同体。在调研中发现，目前有些边境地区形成集团校或片区校联盟开展校际教研活动，但是有的边境地区由于经济、教育水平落后，未能开展校际教研活动，因此教师教育教学能力发展受限。新时代背景下，基础教育教师教研更要深化互动要素、多方同向发力，促进教师更快成长、更多作为。［20］因此，边境地区薄弱学校需要联合优质学校，获得一定的教研帮扶，提升校际教研开放合作水平。边境地区集团校、片区校、非集团校、非片区校可以与非边境地区学校互联协同教研，更好推进优质校与薄弱校的教研互动，促使校际优质教研资源最大限度地实现共建共享，使得边境地区教育更加公平、更有质量。2014年，教育部、财政部关于印发《2011协同创新中心建设发展规划》等三个文件的通知强调：“充分发挥高等教育作为科技第一生产力和人才第一资源重要结合点的独特作用，以国家和区域发展的重大需求为导向，以重大协同创新任务为牵引，以体制机制改革为保障，汇聚优秀创新团队。”基于此，要推动高等学校与边境地区中小学的互动合作，实现理论指导实践，提升教研的层次与质量。针对边境地区中小学互联协同教研活动缺乏专业引领的情况，鼓励高等学校与边境地区集团校、片区校、非集团校、非片区校、非边境地区优质学校构成教研共同体，互联协同推进边境地区中小学校际教研活动。在这样的教研共同体中，可以由一个或多个学校牵头，明确各学校的任务分工，联合制订合理规范的教研制度和计划，整合其他学校资源，围绕课程改革、课程优化等重点工作任务协同开展教研。集团校、片区校既可以单独开展教研活动，也可以与团队联动、共同教研。

（四）辅之资本：提供有形与无形的外部支撑资本

要想使边境地区中小学互联协同教研模式动态运行，除了要依靠教师个体和共同体的力量，还需要借助外部支撑条件，包括有形的行政推动（课程资本、技术资本、风险资本）和无形的理念约束（道德资本）。

从课程资本、技术资本、风险资本来看，一是可以选派优秀教师组建教研负责团队，为边境地区中小学教师开展国培、省培、市培、区培、校培等线上线下培训，组织教师参加课程建设专题培训、教学理念专题培训、教学和能力提升专题培训等，开设一门继续教育课程供教师学习。二是可以为教师提供教学设计、教材、课件、案例分析、习题、原创试卷、课堂实录等多种形式的教学资源，并利用国家教育资源公共服务平台、教师研修平台、即时沟通软件、直播平台等，促进教师进行沟通交流、共享资源。三是可以设立专项建设经费，用于教师培训、开设课程、搭建和维护相关平台、激励教师参与教研。各成员单位要根据团队建设的实际需要提供配套经费投入。

从道德资本来看，校际教研活动中蕴含丰富的理念、文化、规范。教师个人和集体在参与教研活动时会受到道德资本潜移默化的影响，因此边境地区中小学可联合制订并执行一套完整的管理体系，规定管理流程、角色分工和关系、价值观、目标和信念等。共同体成员接受管理者对其工作过程的监督，并自主改进和创新。

三、边境地区中小学互联协同教研模式运行建议

要想促进边境地区中小学教师专业发展以及互联协同教研模式的持续性发展，应要求边境地区中小学和高等学校协同采取措施。这是一个系统工程，需要将若干因素有机结合，可从赋予教师高度的自主权、创设包容的教研氛围、提供“软”“硬”相宜的资源、瞄准真问题着手，来构建高效的保障体系。

（一）赋予教师高度的自主权，建构发展性的校际教研模式

校际教研模式的有效建构需要赋予教师高度的自主权，参与专业学习共同体的中小学教师遵循自主性发展原则，以自主性、自发性为基础，持续性地共同研究、共同实践、共同分享，以实现面向未来的专业成长。互联协同校际教研模式的作用在于将教师个体的知识、技术等进行组织，在共同体中发挥作用，这离不开教师的个体能动性。此模式不是一味强调合作、共担责任，它强调接纳、包容各位教师的个性特性。当教师对教研工作具有一定的自主权时，他们才会产生教研愿景和动力，迸发出教研的积极性和创造性，感受到教研的幸福感和内在的满足感，进而深度地参与教研，进行教研实践与反思。

（二）创设包容的教研氛围，建构和谐的校际教研模式

互联协同教研模式的成员来自高等学校、集团校、片区校、非集团校、非片区校，具有多样性、复杂性、差异性，教师之间、校际之间的冲突和分歧是不可避免的。冲突是内化在社会互动过程中的，没有冲突，组织就无法发挥功能。［21］规避成员的异议与冲突会降低教师和学校参与调研的积极性和创造性，致使他们追求相似的理念与行动，降低教研的有效性。冲突是互联协同教研模式的催化剂，教师间的差异与异质性能碰撞出更多的新观点。创设包容的教研氛围，妥善处理各成员之间的冲突与差异，成员之间才能真正具备共同愿景，从而共享共识、共享权力、共同实践与反思。

（三）提供“软”“硬”相宜的资源，建构可持续性的校际教研模式

建构校际教研模式，需要有匹配的“软”资源与“硬”资源的支持。在“硬”资源方面，没有经费会导致一系列问题。校际教研活动的开展经费应该由各学校和各教研室共同承担。囿于边境地区教研场地条件有限，可加强现代信息技术平台的建立和完善，实现资源共建共享，加强学校间、教师间的交流沟通。

在“软”资源方面，可通过“双导师制”提升教师教育教学质量、实现优质师范教育资源共享。对此，要完善“双导师”沟通交流平台，为教师沟通交流提供支持条件。可通过建立科研项目、教改项目、竞赛项目等平台，加强导师和中青年教师的合作。另外，还可以建立教研共同体工作机制，即组织领导机制、合作机制、动力激励机制。具体而言，首先要建立领导小组、协调小组、督导小组等组织，承担校际教研共同体的计划制订、协调等管理工作，保障系统的有序运行。其次校际教研共同体涉及多个学校，要以规范、完善的协议或机制促进实现高效的合作，促进各教研参与者共商、共建、共享、共赢。最后基于终身学习实践、良好的教研环境、竞争激励、物质精神奖励等内外部发展动力，促进教师个体和共同体的持续成长，从而实现边境地区教育良性发展。

（四）瞄准真问题，建构可探究的校际教研模式

校本教研实施的关键之一是培养教师的问题意识。发现问题、确定主题是提高协同教研成效的前提，也是边境地区中小学互联协同教研模式的核心。本教研模式强调的问题是指教师在课程实施过程中遇到的，凭借经验无法解决且需要进一步追踪研究，或要借鉴他人的经验来解决的问题。［22］可以从教育新理念、新方法，以及教师在教学中的困惑、面临的挑战、反思的问题、观摩的课例中发现真问题，提炼值得研究、必须研究的问题。

本文从专业学习共同体理论的视角，针对在调研中发现的边境地区中小学校际教研存在的问题，提出互联协同教研模式，对校际教研活动流程、教师个体教研途径、学校联合教研开展、资源支持四个方面的具体做法进行阐述，并提出建立该模式的有效建议，以期为边境地区校际教研活动的有效开展、促进教师积极参与教研等提供借鉴。

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