马克思主义社会科学方法论在史料研习教学中的应用

【摘 要】史料研习作为一种探究式教学，对培养学生史料实证与历史解释素养具有重要作用。马克思主义社会科学方法论为中学史料研习教学研究提供基本原则和合理途径，为解决史料研习教学的问题提供重要方法论指导，具有重要现实意义。其中，实践思维指导教师对史料的来源进行鉴别、选择，系统思维帮助师生正确认识史料阅读中各要素与整体间的互动关系，“矛盾意识”帮助学生对史料研习中论证“问题意识”培育。

【关键词】史料研习 高中历史 马克思主义社会科学方法论

【中图分类号】G633.51 【文献标识码】A 【文章编号】1002-3275（2024）13-78-04

雷正海 / 贵州师范大学历史与政治学院，从事中学历史教学研究（贵阳 550025）

马克思主义社会科学方法论作为历经实践检验的科学方法论，不断与时俱进，对人文社会科学领域具有一般性、普遍性的指导作用。史料是学习与研究历史的依据和基础，学习历史应基于全面的和真实的史料，史料对学生而言是他们认识历史的媒介，在提升学生学习兴趣和培养历史思维方面发挥了重要作用。但是历史教学中，教师阐述史料常陷入史料过多、过滥的误区，以及存在“以论带史”和“学生生成”的现象。史料研习教学是一种以学生对历史材料进行研究为主要特征，使学生学习运用历史材料，掌握分析历史材料的方法，培养学生史料实证与历史解释素养，提高其历史学习能力的教学方法。［1］利用史料进行教学具有一定困难，在教学中应回归史料研习本源。马克思主义社会科学方法论为解决史料研习教学的问题提供重要方法论指导，具有重要现实意义。

一、以实践为基础的研究方法对史料选取的指导

广义的史料包括历史材料、历史文本和历史文献，狭义的史料常指历史典籍。史料按照载体可分为文献史料、实物史料、口碑史料、声像史料等，同一史料可能兼具多重作用。教师应从史料的定义入手，要让学生明确史料的地位，树立泛史料意识。

实践是社会和人的认识产生、存在和发展的基础，以实践为基础的研究方法就是在实践活动中发现问题、思考问题，深化对问题的认识并加以解决，还要在实践活动中认识、验证和发展理论知识、理论思维。［2］史料对于史料研习而言是根本，没有史料就没有研习活动，也就丧失了学科特色。但是中学教师由于精力与资源的限制，接触较多的是史家论著而非史料，因此部分教师喜欢使用学者的观点做材料，在史料研习教学中存在误区，如“材料即史料”的观点，并且对待史料的态度不够严肃，没有以史家论著为线索去查找史料原文，教学中的史料出现思源不清的现象。

史料对于历史非常重要，以至于对史料的研究构成做历史的活动。史料选取是历史感知的第一步，也是历史教学的核心环节。有的教师在教学中照搬他人课件中的材料，没有经过辨别真伪和考证。以实践为基础的研究方法，指导广大教师采用史料提供的信息去认识客观历史，需要对史料进行鉴别、选择和分析。只有经历鉴别和分析的实践，我们才能认识史料的全貌，对搜集的史料鉴别主要有两种方式，一是分析史料的来源，研究作者是谁，在何时何地创作的。二是查找史料的来源，史料能否真实反映史事，是否存在自相矛盾的地方，我们能否通过其他史料去判断可信度。除此之外，教师应该引导学生从史料创作者、创作时间、创作形式等方面着眼权衡不同史料的价值。

马克思主义实践论指导教师在选取史料时，尤其是选取历史学家观点材料时，要多加实践考察、追根溯源，了解材料的全貌，方可选取作为史料。因此，教师选取史料要遵循一些基本原则，一是史料内容的科学性，教师应以课程标准为准绳选取史料，根据学生的学情调整史料的难易程度；二是史料类型和角度的多样化；三是数量适宜和比例协调。［3］学生选择史料时应明白由人记载下的史料都有局限，难免会有偏差尤其是在政治史中反应兴衰更替的评论；杜撰史料自古就有，以讹传讹在史书中也普遍存在。因此选取史料时要有质疑精神。

二、社会系统研究方法在史料阅读中的体现

社会系统研究方法遵循系统整体性性能，强调社会科学研究要重视对研究对象的整体研究，阐明各种要素之间如何相互联系、相互作用，做到统筹兼顾。对史料的搜集、整理、鉴别、分析等是进行史料研习的重要前提，史料研习教学实际是一种推理论证、探究学习的过程，如何解读史料成为思考的课题。

（一）史料、问题、思维、阅读构成史料阅读系统

陈德运和赵亚夫结合史料研习的成果提出史料、问题、思维、阅读四位一体的史料研习模型去解读史料。［4］在这个模型中，史料作为研习活动的起点，阅读、问题、思维都围绕着它展开，史料阅读要基于史料提出问题、发现问题、生成问题，最终以理解史料为最终目标。问题对史料阅读实施而言是问题设计，对史料阅读的结果而言则是问题意识。历史思维是学科的养成目标，它的水平高低受史料的质量、深度的阅读和有效的问题的影响，同时又调控阅读、问题的深度。社会系统研究方法的整体性指导史料研习作为一个整体，模型中的四要素是重要组成部分，师生应该重视各要素之间的互动、协调，它们决定了史料研习有效运作。史料蕴藏着事实但不等于事实，唯有对史料“反复盘问”，榨取出所隐瞒的情报，才能“渗透到事件内部并探测着它们所表达的思想”。“四要素”互动并形成了一个整体，学科素养的核心是历史思维，史料阅读是发展历史思维的途径，问题设计决定着阅读的质量。

（二）史料阅读中的各要素与整体的辩证关系

首先，在史料研习中，问题设计非常重要，如果不会提问和引导，即使选择的史料素材很好，也很难对学生进行有效的素养培育。例如一些老师习惯性提出“这段材料说明了什么，找一下关键词、关键句”等问题，这就不符合史料研习的要求，它仅仅是补充教师讲授内容，所以史料的价值由问题决定，问题设计决定史料阅读的质量。

其次，史料阅读就是学生批判性地解读史料，将其读懂读透。关于史料阅读与分析的理念，斯坦福大学历史教育集团曾提出“像历史学家一样阅读”项目（Reading Like a Historian，简称RLH项目）。斯坦福大学RLH课程“雅典民主”案例中，以探究“雅典真的是民主吗？”主题，案例分解为背景知识介绍、研读史料、全班讨论3个环节。教师将研读史料分解为五步，为我们呈现了较为完整的史料阅读与分析框架，将求源、语境、确证、精读4个维度融通到史料阅读之中。［5］问题是阅读史料的引擎，学生理解史料是阅读的核心教学目标，RLH项目对史料阅读问题的设计高度重视，并且看重学生在理解史料过程中对其历史思维的涵养。

最后，学生史料阅读触及到历史理解，即学生达到能够与史料对话，向史料或者作者发问，“迫使作者进行回答”。学生个体与史料之间存在客体主体化的实践关系，对史料的提问、提出怎样的问题等都关联着历史思维，历史思维对论点的识别、评估及寻求证据的解释都是历史教学的诉求。例如在“九一八事变”发生之后，借用不同的报纸（中国报纸、日本报纸、第三国报纸）作为史料，思考：一是中日双方新闻对事变提出哪些看法；二是思考哪一方报道可信，我们如何用新闻报道探究该事变的真相；三是学生自主探究事变的真相，通过何种途径，找到哪些类型的材料作为补充，得出怎样的结论。如此活动设计，指向学生史料实证核心素养水平4-3的培养，锻炼学生逻辑推理能力、证据意义、求真意识。

“四要素”相互连接、相互作用，构成了以史料S（source）为原点，问题设计Q（question）、历史思维T（thinking）、史料阅读R（reading）为轴的三维坐标S-QTR。［6］整体性原则告诉我们，阅读、问题、思维是解读、理解和运用史料不可或缺的关键要素，每个要素的变动即史料阅读质量的好坏、问题设计的优劣、历史思维水平的高低都会影响解读史料的效果。当Q、T、R各要素处于均衡状态时，会确定出一个S-Q1T1R1四面体，即史料阅读达到理想状态。因此，教师要重视对史料研习各要素把控，同时也要注意各要素之间的关联，促成学生史料阅读效果达到最佳状态。

三、社会矛盾分析法在史料论证中的运用

马克思主义将对立统一的规律运用于社会研究，为认识和研究各种现象的本质和规律，探寻解决问题的途径提供了思想武器。我们在社会研究过程中强调的“问题意识”主要就是对“矛盾”的意识，这个“矛盾”是问题意识的主要来源，而“问题”可理解为对社会现象所存在问题进行解释性理解的过程。［7］

（一）“矛盾意识”是历史论证中的重要思维

史料研习教学不是看教师在课堂中是否运用了史料，关键是能否将史料与观点紧密结合，把史料作为证据去论证说明某个问题，要处理好史料与证据、证据与观点、论证与观点三对关系。一般科学的论证过程需要有数据（信息）、观点、推理的根据、支撑、反例、限定（结论程度）等六要素，而在历史学中数据就是历史资料，支撑是历史学习中公认的原理，论证过程还要考虑是否存在反例。

历史论证过程资料、推理、结论是主干部分，但是我们不能忽略其余部分，它们能够帮助我们思考论证的过程是否严密。以“反例”为例，它是我们推理论证过程出现相矛盾的地方，这时我们就要对推理形成的结论做限定，比如结论适用的时间和空间等。论证过程中的“反例”实际上就是社会矛盾分析法指出的，我们在史料论证过程中强调的“问题意识”，也就是“矛盾”的意识。因此教师史料研习中，注意历史推理论证中的反例，指导学生用“矛盾”的观点审视提供的材料是否真实，信息之间是否存在矛盾。

例如在中国近代史教学中，教师喜欢用“落后就要挨打”来形成学生学习的结论，论据就是中国历次反侵略战争的失败和被迫签订丧权辱国的不平等条约，支撑就是西方列强的实力要远远超过晚清政府。但是它忽略了结论适用的时间范围，比如在中国古代史这个时间段内，我国中央王朝实力在长时间上曾远远高于周边民族，但对待周边民族关系上，中央王朝更多采取的是怀柔羁縻政策，促成各民族之间和平交往，所以“落后就要挨打”要限定在近代历史这个时间段。因此，在史料研习的过程，教师引导学生利用材料时要带有“矛盾”意识，这有助于学生在评析他人论证时，冷静地判断论证的材料是否全面、充分，结论是否可靠，是否存在反例，适用的范围如何，以此达到培养学生证据意识，发展学生的历史思维能力。

（二）三次序材料法在史料论证中的运用

矛盾分析法是社会科学研究的基本方法，学生正是在“矛盾”史料中，突破自己原有认识狭隘，在探寻未知的问题中实现历史认识的新陈代谢，构建出新的历史观点并推动历史思维向更高层次迈进。对待史料研习，黄牧航教授曾推广美国学者提出的“三次序材料教学法”，他将高校研究与中学研究相结合起来，后来席长华等教师在此基础进行了重构。首先呈现第一次序材料（兼具经典、学术和生动的一手史料），学生解读史料构建对观点或史事的自我认知；其次教师要求学生上传第二次序材料（佐证自己建构的观点）；最后教师呈现第三次序材料（用以支持或质疑第一次序材料），学生根据教师提供的第三次材料再二读第一次序材料，进行对比、反思自己构建的观点，并整合相关内容再构建自己的观点。［8］在这个过程当中，学生先前根据第一次序材料构建的观点可能与教师呈现的第三次序材料相“矛盾”，例如“罢黜百家，独尊儒术”成为学者和大家约定俗称的一种定见，这种观点曾经也充斥在高中历史教材中，但是随着学者对历史文献深入研究发现，如《史记》《汉书》《三国志》等发现似乎汉武帝时代对百家之言并未罢黜，而是以一种开明的学术格局推进社会思潮的开放。［9］教师以“罢黜百家，独尊儒术”为主题，运用三次序材料教学法，教师呈现第三次序材料后，学生会产生“矛盾”意识，思考“罢黜百家”观点欠妥，会重新构建新的历史认知并论证。

学生是否理解史料仅凭教师的经验感知是不够的，学生要学会用自己的观点表现他们理解的史料才是史料研习的归属。教师在史料研习教学过程中，使用多则史料进行阐述和表现问题时，要考虑学生对历史问题的理解程度，通过提供多类型、多角度的史料，加深学生对问题的探究。当面对同一历史问题时，展现似乎“矛盾”的史料有时更能够激发学生探究历史真相的欲望，例如新文化运动时期，人们对待传统的态度是怎样的，如何正确认识那一时期的“反传统”。教师可先呈现部分代表人物对待传统否定传统的史料，然后反转性呈现同样人物对待传统肯定的史料，学生面对似乎“矛盾”的材料，可能会重新审视“新文化运动全盘反传统”。学生在教师引导下学会分析史料的来源、史料的创作年份、人物的身份，深入分析史料的内容、手段与目的，知道思想家们对待传统的观点并非一成不变，要具体问题具体分析。采用“矛盾”史料有助于形成学生思维冲突，从多角度思考历史问题，锻炼学生从史料中提取信息、选择观点、做出判断的能力。

总而言之，学生在史料研习的过程中，分析史料观点要有“矛盾”的意识，针对史料的来源背景要慎思，基于史料形成严谨科学的思维意识和思维品质，要有一份材料一分话的科学精神和科学态度。

马克思主义社会科学方法论在中学史料研习教学中具有重要指导意义。以实践为基础的研究方法指导教师选取史料时应亲身实践，多角度考查史料的来源，还原整个史料面貌。史料阅读是史料研习的关键环节，社会系统研究方法的系统思维帮助教师处理好史料阅读各要素与整体的辩证关系，使学生能够“像历史学家一样阅读”。社会矛盾分析指导学生在历史论证中应有“矛盾意识”，教师在史料研习中运用三次序材料法，帮助学生培养证据意识和发展历史思维能力。总之，马克思主义社会科学方法论散见于历史教学的各处，具体指导作用有赖于历史教学工作者留意。

【参考文献】

［1］陈志刚．历史课程论［M］．北京：北京师范大学出版社，2023：329．

［2］桑延海．浅析《实践论》的马克思主义社会科学研究方法论［J］．新西部，2019（26）：4-5．

［3］朱学文．高中历史教学史料选取与研习［J］．中学历史教学参考，2023（24）：67-69．

［4］陈德运，赵亚夫．史料·阅读·问题·思维：基于史料的教学原理阐释［J］．基础教育课程，2020（3/4）：56-62．

［5］谭贺婧，陈德运．斯坦福大学RLH项目的史料阅读策略透视：以“雅典民主”一课为例［J］．现代教学，2020（9）：74-76．

［6］赵亚夫，陈德运，张汉林．中学历史教学设计［M］．北京：高等教育出版社，2023：199-200．

［7］徐淼：马克思主义社会科学方法论的建构［D］．长春：吉林大学，2013：31．

［8］席长华，张惠贤，王丙申．“史料实证”素养落地的思考：基于“三次序材料教学法”的重构［J］．中学历史教学，2019（8）：50-52．

［9］郑济洲．“独尊儒术”新批判：今古辨异与董仲舒之真意［J］．东南学术，2023（5）：108-117．