“课堂提问”在教学设计中的理解与运用

从“课堂观察”的角度研究教学设计，能让教师从结果反思初始阶段，从源头上做出调整与改良，让教学设计更有助于课堂学习真实有效地发生。

所谓“课堂观察”，就是指“研究者或观察者向着明确的目标，凭借自身感官（如眼、耳等）及有关辅助工具（如观察表、录音录像设备等），直接或间接（主要是直接）从课堂情境中收集资料，并依据资料做相应研究的一种教育科学研究方法”。当前一线教学实践中，华东师范大学崔允漷教授领衔开发的观课评课“LICC课堂模式”运用得较为广泛。该模式强调注重对课堂中已经发生的现象进行观察，结合观察后的统计量表来指导教师的执教行为。“LICC课堂观察模式”从学生学习、教师教学、课程性质、课堂文化这4个维度，罗列了68个观察点，对课堂学习活动进行了全方位的观察。

本文在观察的诸多选点中，从“教师教学”维度中选取“课堂提问”这一观察点进行解析。课堂提问是和教学设计密切相关的部分。课堂提问中需要观察的是提问的对象、次数、类型、结构，问题的认知难度，候答的时间以及理答的方式等。课堂提问关乎教师在课堂上设计并提出什么问题、如何提出问题、提出问题后如何理答等。这些因素都能直接左右教学设计，影响设计产生的效果。对此予以关注与观察，能有助于改进教学设计，让其更为充分地发挥应有的功能。

“LICC课堂观察模式”下的课堂提问，分为“问题设计”“教师提问”“学生回答”“教师理答”四个模块，评价的量表见“课堂观察量表”（下一页）。

对照“课堂观察量表”，以统编版小学语文四年级下册第一单元《天窗》一课为例，阐述设计课堂提问的四个要点。

要点一：从问题设计角度看，提问基于对目标的理解

课堂提问有多种类型，有开放式提问、封闭式提问、探索性提问、反思性提问。所提的问题有的指向认知层次中最低的识记，有的指向理解运用、分析综合，有的是对之前学习活动的评价。无论设计何种问题，其价值都在于触发思考，让学生在问题的指引下抵达目标，完成既定的学习任务。

在设计问题之前，最紧要的事，自然是优先理解学习目标。本课的学习目标为“抓住关键语句，初步体会课文表达的思想感情”。基于此，结合《天窗》一课的具体内容，教师可以提出这些问题：“在这一课的学习中，有哪些句子非常关键？”“在关键句的学习和理解中，你产生了怎样的体会？”这样的问题，涉及学生对文章的分析、理解、综合运用。从问题对目标的指向性看，提问明确指向达成目标的核心部分，回答时需启动综合多样的认知能力来参与。问题能让学习的层次感变得丰富，同时，问题针对全体学生提出，具有开放性，能够引发集体共同思考。在学生回答的不同阶段，教师要能接纳各种观点，不必草率做出对与错的判断。这样的问题有助于学生表述个性化的理解结果，初步达成“体会课文表达的思想感情”的目标。在推进阶段，还可以针对学生阐述的结果进一步探究，形成课堂学习中更多元的成果。

上述问题属于能牵引全文的“总问题”，我们可以形象地称之为牵动“牛鼻子”的问题。在总问题之下，还可以有些面向局部细节的“子问题”。例如：“文中两次用到了‘慰藉’这个词，为什么说小小的天窗成为‘我’童年唯一的慰藉？”此问题中的‘慰藉’来源于学生找到的关键词句。子问题在总问题之下，让学生追根溯源继续探索。从形式上看，子问题属于“探索性问题”。问题指引学生关注文中的关键词句，这依然是在目标的统领下提出问题、思考问题和回答问题的过程，也就是学生走进字里行间，理解文章深刻含义的学习之路。

要点二：从教师提问方式看，提问需促进学习迈向深度

提问的设计应助力学习不断迈向深度。从教师提问的方式看，有直接问、间接问、概括问、具体问等。基于学情，第二学段四年级学生在第一单元学习时，教师可以更多设计直接发问，由此打开学习的端口。

例如，可以设计成从直接提问开始：“‘慰藉’这个词是什么意思？”这是直接询问词的“本意”。进而追问：“‘慰藉’这个词在文中是什么意思？联系上下文如何理解？”这是在追问词语的“文中之意”。紧接着还可以提问：“在生活中，你什么时候需要别人的慰藉？当有人慰藉你的时候，你有什么样的感受？”这是将关键词放置在生活场景中，询问词语的“语用之意”。此后还可以继续提问：“文中的小作者被天窗慰藉之后，他的心情如何？产生了怎样的心理体验？”这是针对目标的核心问题，问出关键词语的“情感含义”。一次又一次提问，一层又一层加深，层层深入，不断让学生迈向深度学习。教师的提问，也从最开始的直接问“词义”，再到对内涵发问，最后对理解文意展开概括性的提问。提问的方式在调整，提问的层次便在逐步升级，学习也在不断加深。

要点三：从学生回答方式看，问题的回答应视为多样化学习

问题提出后，学生回答的方式有多种，如个人回答、集体回答、分组讨论后回答，也有无应答。可见，提出的问题就应该成为推动学生以各种方式展开学习的力量，并尽量让学生在课堂上都有展示、有分享、有提升。

当设计的问题由学生个人回答时，学生阐述的是个体学习结果，课堂学习能呈现高密度的师生互动。例如，《天窗》中的问题：“你的生活中，有人给过你‘慰藉’吗？当时你有什么感受？”这样的问题，就可以让多个学生发表个人感受，联系个体生活经验。有的问题适合集体回答。例如在《天窗》一课的执教中，还可以设计问题：“文中几次写到天窗带来的慰藉，分别是在什么情况下形成的？”学生可以通过集体朗读进行回应。有的问题具有思考价值，需要组织学生进行分组讨论后，选出代表回答。以问题为抓手，就能在这一环节组织合作学习。例如前文所说的探索性提问、概括性提问等，都可以让学生“缓一缓”“研一研”“议一议”，合作进行充分的准备，结合集体智慧呈现答案。《天窗》文末说：“因为活泼会想的孩子们知道怎样从‘无’中看出‘有’，从‘虚’中看出‘实’，比任何他们看到的都更真切，更阔达，更复杂，更确实！”在结课阶段，教师还可以设计提问：“结合课文说说，作者是怎样从‘无’中看出‘有’，从‘虚’中看出‘实’的？对于这句话，你是如何理解的？”这一问题对于四年级学生个体而言，无疑是需要讨论的，是需要结合集体智慧共同解决的。这样，提问后学习的组织方式也在发生变化。

要点四：从教师理答行为看，提问应给予学习强劲动力

学生回答问题后，教师的理答方式也应有所对应。回应学生的回答，可以简单重复学生的答案，也可以暂时不做回应而让学生继续思考。但更为可取的是，有针对性地给予鼓励，在鼓励之余进行追问，这样还可以发现学生回答中的问题，再进行辨析。鼓励、追问、辨析，都是引发深度学习的优质理答行为，也应成为得到强化的设计。

教师要注意的是，尽量不要停留于简单的肯定或漫不经心的回应，甚至是多次重复学生的回答。最糟糕的是对学生的回答不予评价，只顾执行自己的教学环节。理答就是教师的一种态度，也属于教学设计的范畴。它能够让学生不止于此，更进一步，实现“跳一跳摘果子”。

例如当学生回答出“小小的天窗，让我在黑夜里，看到了窗外的大世界”时，教师可以先予以鼓励和肯定，并要求学生继续做细致的表达。教师可以追问：“作者当时看到了怎样的一个世界？”学生可能结合课文内容，给出答案：“无数像山似的、马似的、巨人似的奇幻的云彩。”“灰色的蝙蝠，会唱歌的夜莺，霸气十足的猫头鹰……”之后，教师还可以继续鼓励并继续追问：“难道天窗外，真的有山，有马，有巨人，有灰色的蝙蝠，有会唱歌的夜莺，还有霸气的猫头鹰吗？”学生可以借助文字展开说明，解释这一切源于作者的想象，来自放松的心情，这一切恰好说明作者得到了慰藉。而这些作者脑海中的画面，教师带领学生继续探索，则可以辅助学生理解什么叫“无中生有，虚中看实”。教师通过不断鼓励，以及在鼓励之后的追问，给予学生持续学习的动力，也让学习的效果不断增值，学习的成果也不断涌现。理答，让整个学习不断进步。

课堂提问是教学设计中尤其需要得到关注的，可以说具有“牵一发而动全身”之效。借助问题牵引学生迈向深度学习，是教学设计中教师应努力思考并践行的。相反，不对问题进行设计，放任学生碎片化随意回答，则会让学生失去对学习的兴趣，消磨学生的学习意志，乃至对教学效果产生负面的影响。

（作者单位：闽江师范高等专科学校）