核心素养视域下初中地理教学路径建构初探

中学地理学科核心素养的四项内容（区域认知、综合思维、人地协调、地理实践力）是一个有机整体，相互关联，层层递进，反映了中学生地理学习的必备品格和关键能力，这决定了初中地理教学应整体考量和整体设计。只有理念、设计、内容、实施和评价都紧紧围绕核心素养展开，才能保证教学内容始终不脱离培养目标主线，保证学生地理学科必备品格和关键能力的最终形成。本文试图建构起核心素养视域下“理念人本化-设计情境化-内容结构化-实施任务化-评价过程化”五位一体的初中地理教学路径，为课堂教学提供参考借鉴。

一、地理核心素养与初中地理教学理念的人本化建构

教师的教学理念会直接影响其教学设计并最终影响学生的学习效果，初中地理教学理念受到地理学科特点的影响，具有独特的人本化特征，建构起人本化初中地理教学理念对于落实学生核心素养意义非凡。这里的“人”具有两层含义：一是指学生，二是指人类。

从学生角度进行初中地理教学理念的人本化建构，不仅是对初中地理教学的要求，而是对所有学科的要求。林崇德教授领衔的课题组经过三年攻关，构建了中国学生发展核心素养框架。中国学生发展核心素养的核心主旨是“全面发展的人”，具体又包括文化基础、自主发展和社会参与三个方面，确定了人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新六大素养，具体细化为十八个基本要点，描绘了能够成为担当中华民族伟大复兴重任的时代新人的样貌。建构人本化的教学理念，需要锚定培养“全面发展的人”这一主旨目标，用发展的眼光看待学生，用发展的理念培养学生，用发展的思维评价学生，为学生的终身发展奠定坚实基础，做到以人为本的教学，才有可能在人本化理念的引领下进行科学合理的教学设计，从而达到发展学生核心素养的目标。

从人类角度进行初中地理教学理念人本化建构，是“人地协调”这一地理学的研究核心决定的，因此，初中地理教学理念的人本化建构是必然选择。偏离这一理念的教学设计不能称其为好的教学设计，偏离这一理念的教学内容不能称其为合格的教学内容。一句话，脱离了“人类”这个核心的地理教学就不能称其为合格的地理教学。

综上所述，不管是从育人角度进行学生发展核心素养建构，还是从地理学科角度进行人地协调观念建构，都是地理核心素养与初中地理教学理念人本化建构的必然要求和选择，其目的都指向培养“全面发展的人”。

二、地理核心素养与初中地理教学设计的情境化建构

教学设计的情境化建构一方面是为了实现以大概念为基础的大单元教学设计落地，另一方面也是为了让学生在情境中自主进行深度学习，是学生核心素养实现的重要手段。情境建构会因学科以及教学内容不同而有所差异，但“贯穿式”和“穿插式”情境建构是两个基本方式。“贯穿式”情境通常基于一节课甚至一个单元的设计，也就是通常讲的“一境到底”，其建构往往重视跨学科和生活化，很多老师都注意到了这一点。但“穿插式”情境建构往往容易被忽略。笔者认为，基于地理学科综合性特征，在初中地理教学设计中应尤其重视“比较分析情境”建构。

比较分析情境属于“穿插式”情境，其建构是基于不同地理区域之间因特征而体现出的差异性基础之上，通常可以分为“类情境”和“异情境”两大类。所谓“类情境”是指教师在教学设计时给出与学生所学内容类似的情境例子，反之称为“异情境”。例如：教师在指导学生学习中南半岛城市分布与河流的关系时，除了指导学生阅读“中南半岛城市与河流分布图”，还可同时给出“中亚地区城市与河流分布图”“长江中下游地区主要城市分布图”等资料，通过归类，给学生建立一个学习的“类情境”，让学生通过读图比较，总结出几个区域城市分布与河流的关系，从而让学生领会“城市的形成发展与河流密切相关”这一地理学科大概念。当然，教师也可以创设“异情境”，例如：还是在认识中南半岛城市分布与河流关系的教学中，除了指导学生阅读“中南半岛城市与河流分布图”，还可给出“巴西主要城市分布图”和“俄罗斯主要城市分布图”，通过对比，给学生建立一个学习的“异情境”，让学生通过读图分析的方式，总结出影响城市分布的因素除了河流，还可能有气候等因素。

总之，不管是“贯穿式”还是“穿插式”情境化建构，一定要落实“全面发展的人”这一主旨目标要求，这也是培养学生地理核心素养的必要途径。

三、地理核心素养与初中地理教学内容的结构化建构

教学内容是课堂教学的基础，是联结教学设计与教学实施的媒介，把握好教学内容与核心素养的结构关系，是建构核心素养视域下初中地理教学路径的基础，也是核心关键。初中地理教学内容通常不局限于教材内容，但核心内容紧紧围绕教材内容展开，要进行核心素养视域下的初中地理教学路径建构，首先要对地理核心素养与初中地理教材内容的结构关系有清晰的认识，下图是笔者总结的地理核心素养与初中地理教学内容结构关系图。

不同版本初中地理教材内容虽有所差异，但其编写都紧紧围绕区域展开。从七年级上册认识人类地球家园开始，教师就从行星尺度开始了对学生区域认知素养的培养，然后从大洲、地区、国家、中国、四大地理区域到中国的省际区域等，教材内容紧扣区域尺度这条主线，所有内容都指向学生核心素养培养，并且形成了一条完整清晰且高度契合“区域认知-综合思维-人地协调-地理实践力”这一核心素养有机整体的逻辑关系，即：在区域认知过程中培养综合思维，在综合思维培养中树立正确人地协调观，在正确人地协调观指导下开展地理实践活动，在地理实践活动中再次对区域进行深度认知，以此形成良性循环。下面，我们以七年级上册教材内容为例，进行地理核心素养与初中地理教学内容的结构剖析。

七年级上册教学内容很明确——人类赖以生存的地球家园。落实好区域认知核心素养是学生形成综合思维的基础，落实区域认知核心素养有两个基本内容：一是区域位置范围认知；二是区域地理环境特征认知。区域位置范围是区域认知的基础，因为位置范围往往决定了区域地理环境特征。教师在教学中，首先要教会学生区域位置范围的认知方法，通常可以将其总结为一句话：“该区域位于上一级区域的……，包含了下一级区域的……。”以地球为例，我们可以将地球的位置范围概括为：“地球位于太阳系中（是距离太阳距离第三的行星），包含了七大洲和四大洋”。这一认知方法一方面可以让学生建立起区域之间的尺度关系，另一方面也让学生清晰认识到区域之间的关联性。当然，教师还应该引导学生从纬度位置、海陆位置、半球位置、板块位置等角度入手描述区域位置。

区域地理环境特征认知是建立在区域位置范围认知基础上的，通常可以围绕自然地理特征和人文地理特征两方面展开。自然地理特征认知通常围绕地形地势、河流湖泊（海洋）、气候三个基本要素展开，人文地理特征认知可以从人口、民族、聚落、农业、工业、交通、旅游等方面进行，七年级上册教材内容编写基本上也是紧扣这两大方面。值得注意的是，自然地理环境通过自然资源建立起对人文地理环境的正向影响，同时通过自然灾害建立起对人文地理环境的负向影响。反观之，人文地理环境通过生态问题建立起对自然地理环境的负向反馈，同时通过生态保护建立起对自然地理环境的正向反馈。这种自然地理环境与人文地理环境之间影响与反馈关系的建立，以及自然地理环境和人文地理环境内部要素之间的关系建立，反映出的正是地理学科的综合性特征，也反映了地理教学内容的结构化特征。教师对于区域认知方法和认知关系的教学往往容易被忽视，但这恰恰是学生综合思维能力、人地协调观和地理实践力形成的关键。因此，区域认知方法和认知关系的教学才是核心素养视域下初中地理课堂教学路径建构的关键环节，教师如果不把“地理位置范围”“地理环境特征”这两个区域认知基本内容通过方法和关系的教学进行教学内容的结构化建构，学生的核心素养目标就不可能真正实现。

四、地理核心素养与初中地理教学实施的任务化建构

教学理念人本化、设计情景化和内容结构化决定了教学实施必须以任务化方式驱动学生的学习。好的理念、设计和内容，只有配合好的实施，才能保证理念、设计和内容有效落地，因此，教学实施的有效性直接决定了学生核心素养的达成度。教学实施过程中，学生学习任务制定应该遵循四个基本原则，即：“聚焦重点、问题驱动、主动学习、真实体验。

教学任务要聚焦重点内容。所谓重点内容，不仅是指重点知识，还包括对学生地理学习和核心素养发展具有重要作用的重点方法、重点思想、重点原理、重点过程等。所有这些重点内容都应指向教学内容的结构化，只有将零散、碎片化知识点形成逻辑结构清晰的关系线索和网络，学生地理思维能力才有可能得到培养，也才能更好地强化地理课程价值，实现核心素养的培育。

教学任务要重视问题驱动。问题驱动是学生思维能力培养的必要手段。云师大地理学部李琳教授在《指向素养的精准问题设问追问设计法初探》一文中建构了“分类分层精准设问追问设计法”并指出：该方法能更好引导学生思考和探索，提高学生课堂参与度，有助于学生综合素养、深度学习、批判性思维、问题解决能力等发展，培养学生核心素养和综合能力。可见，以问题作为任务驱动的问题式教学对于培养学生核心素养具有重要作用。

教学任务要引导学生主动学习。教学任务聚焦重点内容并重视问题驱动的主要目的就是引导学生在“问题”引导下主动对重点内容进行学习。实现学生主动学习是新课程改革的一个重要目标。传统教学模式往往是教师带着知识走向学生，而新课程改革的目标是实现教师带领学生走向发展。主动学习不仅是学生在校期间要养成的一种习惯，也是学生终身发展所要具备的一种关键能力和必备品格，这一目标的实现需要教师在教学任务设置上下“硬功夫”。

教学任务要强化学生真实体验。学生的知识与技能往往可以通过训练和反思获得，但情感态度与价值观形成往往需要基于真实体验。值得注意的是，地理野外实践仅是实现真实体验的方式之一，课堂学习也可以实现真实体验。例如：在学习较为抽象的经纬网这一知识时，可以让学生在教室里横排竖列地用两种不同颜色的线拉起网格，让学生真实体验“看得见”“摸得着”的经纬网。

五、地理核心素养与初中地理教学评价的过程化建构

教学评价能直接建立起教师与学生之间的情感连接，是教师对学生影响最为活跃的一个环节，直接影响学生学习过程与学习发展。教学评价过程化是实现教学理念人本化和教学实施任务化的具体要求。从教学理念人本化角度来讲：评价一定是为了改进而评价，而不是为了证明而评价。从教学实施任务化角度来讲既然教学任务是在过程中完成，那么教学评价也就应该在过程中进行”。

关于过程评价，《义务教育地理课程标准》（2022年版）已经有了十分经典的阐述：过程评价关注地理学习全过程中的知识建构、能力发展、学习动机激发、学习策略运用以及情感态度形成等多元过程因素，使评价变得“无死角”；过程评价重视非预期成果，认为无论正式还是非正式的地理学习活动，凡是有价值的地理学习结果都应当得到评价的肯定。需要指出的是，过程评价采取目标与过程并重的价值取向，教师不应在方法上将过程评价与终结评价对立起来，认为非此即彼。过程评价不应与某一种或几种评价方法、评价工具简单等同，评价方法既包括课程标准中提及的纸笔测验、表现性评价、档案袋评价等，又包括教师和同学即时的，口头的评价。

综上所述，核心素养视域下的初中地理教学需要从理念、设计、内容、实施和评价五个方面入手，从尊重教师的教育教学和学生的认知发展规律出发，真正做到理念转到核心素养，设计基于核心素养，内容围绕核心素养，实施落实核心素养，评价指向核心素养。理念指导设计，设计围绕内容，内容支撑实施，实施指向评价，评价又回归理念。教师只有建构起“理念人本化-设计情境化-内容结构化-实施任务化-评价过程化”五位一体的初中地理教学路径，才能真正实现地理核心素养目标培养的最大化。