“可能”与“可为”：智能时代教育空间生产的理论透视与应然路向

摘要：智能时代，教育空间变革是教育数字化转型的重要组成部分，也是教育研究不可忽视的时代课题。关于教育空间“可能”与“可为”的理论探讨不仅是对教育的可能性及功能性进行分析，更是一种时代应答。基于空间生产理论的分析框架，教育数字化转型呈现了数字空间生成与实体空间退化、传统秩序动摇与技术逻辑错位、依存关系嬗变与数字依赖形成等动态变化，其教育空间实践、教育空间表征和教育表征性空间构成了教育空间变革的多元“可能”。未来，教育数字化转型需要在差异化空间形态中追求育人价值的完整性，在动态化空间秩序下探寻育人机制的协同性、在去中心化空间关系内关注育人方式的灵活性。基于多元教育空间建构与跨空间协同育人，教育变革将体现服务社会发展、回应国家战略之“可为”，帮助人类走向数字化生存。

关键词：教育空间；智能时代；教育数字化转型；数字技术；空间生产理论

中图分类号：G434 文献标识码：A

* 本文系国家社会科学基金“十三五”规划教育学重大招标课题“建设教育强国的国际经验与中国路径研究”（项目编号： VGA180002）研究成果。

随着新一代数字技术的普及化应用，人类社会进入到崭新的智能时代，教育领域迎来空间变革。空间变革在诸多方面展现着数字技术引领教育变革的独特优势，但同时显示出传统空间的发展局限、新型空间的失序隐患和新旧空间的融合障碍等不容忽视的问题。重构教育空间是当下空间变化对教育提出的现实要求，也是新时期复兴教育学术传统的价值诉求[1]。理解教育空间的内涵、梳理教育空间研究的最新进展、运用空间理论分析教育变革，对研究智能时代的教育数字化转型而言具有重要意义。解读智能时代教育空间建构的可能性、探讨跨空间协同育人的功用性可以为教育政策制定和实践改进提供新的视角与思考。“数字空间”对传统空间的形式与意义提出了挑战，也赋予了教育变革新的可能性[2]。基于此，从“可能”到“可为”，是教育变革从“可能性”到“现实性”的跨越。进言之，教育数字化转型如何在多元教育空间中走出教育空间同质化发展困境、应对新型教育空间扩张趋势并形成跨空间协同育人机制？本研究试图结合空间生产理论认识教育空间的流动性与开放性、解读教育空间的变革与隐忧，基于动态的空间观探讨教育数字化转型的空间路径，为推进智能时代多元教育空间建设、实现跨空间协同育人提供理论支撑。

一、教育空间的核心内涵与研究综述

教育空间（Educational Space）的内涵是丰富多元的。当其作为一种专门的、正规的学校教育场所，教育空间即指教育活动发生最为系统、集中和频繁的学校空间（School Space）。作为教育活动、教育现象、教育问题的发生处所，认识并理解学校空间是教育学研究无法回避的主题[3]。从课堂教学语境上讲，教育空间作为一种“课堂空间”（Teaching Space），是包含着课堂与非课堂教育的综合性概念[4]；也是帮助学习者构建交往关系，产生认识需求并对认识对象建立系统认知的“学习空间”（Learning Space）[5]。在此意义上，空间是衡量课堂变革的重要维度之一，也是判断现代课堂转型与否的基本表征[6]。从存在上讲，教育空间不是僵死的、不可改变的空间，它规定了空间中人与人的关系，同时也成为了居于其中的师生所共同改造的“产物”[7]。它既是教育活动发生的外部背景，也是教育实践所创造的动态场域，它在规定人的行动方式的同时也被人的实践模式所形塑。从功能上分析，教育空间是教学、管理和学生服务的空间，是教育活动赖以发生的物质性基础以及学校环境中各种共存性关系的总和[8]，教育空间的变化构成了学校教育制度化和现代化转向的基本维度[9]。整体而言，教育空间是教育实现其功能的主要载体，也是反映不同时代教育变迁的重要场域。

智能时代，教育空间与数字化转型相结合，其内涵有了进一步的延伸。从组织角度理解，数字教育空间跨越了学校的边界[10]，重新定义着教育制度及组织结构；从技术层面探究，数字教育空间不是某一个技术工具，而是一种学生和教师互动的具体情境[11]；从构成要素分析，数字教育空间作为一种网络学习空间生态系统，由空间角色（学习者、教师）、空间资源（学习内容、资源、工具）、教学组织形式以及学习评价等四个要素组成[12]。从教育维度阐述，数字教育空间是教师与学生所处的物理空间、混合空间和数字空间的集合[13]。综上而言，数字教育空间并非工具化的物理场所，它深受教育制度和技术应用的影响，也被社会文化所塑造，成为教育观念发展和社会关系演变的缩影，蕴含着丰富且重要的教育意义。教育研究亟须通过树立空间观念来实现空间转向，让空间成为观察的角度、理解的向度和表述的维度[14]。当下，随着数字技术的发展，数字教育空间研究衍生出多种指向，揭示了教育数字化转型的优势和困境。一方面，教育数字化转型有助于形成线上与线下、课内与课外、虚拟与现实相融合的学习时空并实现教育资源在世界范围内的快速调配[15]，为教育技术的应用、教育资源的共享、教育形式的丰富、教育评价的创新等提供了便利条件。另一方面，数字技术对教学模式的冲击挑战着传统教育的假设和规范。教育领域往往被动地接受着各类技术更迭，导致教育技术的“滥用”。在正式学习与非正式学习界限日渐模糊的今天，依据计算机理性逻辑创造的学习空间提供了学习自由的同时也带来了失序，如学习者对知识信息丰富的焦虑、对冗余信息的不确定、对未知信息的恐惧与茫然、对不断延伸的信息充满不安[16]。

二、教育空间生产的理论基础与分析框架

教育作为一项重要的社会活动需要关注空间，拓展教育研究的新视域，挖掘社会空间理论的新资源[17]。作为社会空间理论系列中的经典理论，空间生产理论为探讨智能时代教育空间生产的新形态、新功能提供了一种空间研究视野。在20世纪六七十年代，空间生产理论作为后现代主义思潮中催生的理论，掀起了社会理论的“空间转向” （Spatial Turn），成为了对抗现代性的利器，发展至今仍在社会空间问题上存在着较强的解释力。1974年，法国著名的社会理论家和哲学家亨利·列斐伏尔（Henri Lefebvre） 出版《空间的生产》（The Production of Space）一书，率先将空间与生产关系相结合提出空间生产理论。自此，空间研究的关注点从物理性探索全面转向社会性探讨，形成了对人类社会生活的深刻观察，充满了后现代主义精神和时代特色。在空间生产理论的视野中，空间生产是一种生产方式，对应着特定的社会形态，包括着人类的观念和实践活动[18]。空间会随着历史的演变而重新建构和转化，不同时代的社会为保证顺利运作必定要生产出与之相适应的空间。如果未能生产出合适的空间，那么“改变生活方式”“改变社会”都是空话[19]。列斐伏尔用空间生产理论解释城市化进程对原有生活方式的颠覆，也分析了城市与乡村、中心与边缘的割裂。从布局上来讲，城市与乡村除了存在地理上的区隔，还因其不同的结构特点而承担着各自的功能，且两种空间在城市化进程中不断发生转移和重新规划。随着城市化程度的加深，分散在各个区域的社会关系慢慢聚集到城市中心，越来越多的权力集中在城市[20]。在此基础上，列斐伏尔预言了城市化与全球化的关联以及城市极速扩张背后的风险。从空间生产理论出发，城市化进程无可避免地改变了社会生活，在改进生产方式的同时也带来了因城市人口过度膨胀、贫富两极分化、地区经济发展不平衡等问题导致的“城市病”。

尽管孕育空间生产理论的历史语境与智能时代的背景不尽相同，但其理论基础、核心概念仍适用于分析数字化进程中空间变革的现实问题，如下页表1所示。数字化进程中的空间建构逻辑与城市化进程的空间发展逻辑有诸多共通之处。空间生产理论解释了在城市化进程中，由于资本主义推动，日常生活中的城市和乡村差距变大并形成中心与边缘的对立。在数字化进程中，由于技术的推动，传统的教育空间与新型的教育空间也在悄无声息地变化。城市化进程中，教育变革形成了具有高效率优势的工业教育体系。同样，在数字化进程中，智能教育体系将不断发展，虚拟空间和实体空间也将出现明确的界限及分工。目前，新型教育空间与传统教育空间也存在不完善的联系和不充分的融合，可能会形成中心化和边缘化的空间位置和形态。另外，随着城市化与全球化的演进，逆城市化和逆全球化阶段作为一种发展规律先后出现。在逆城市化研究中，多数学者认为逆城市化不是城市化的反向运动，而是建立在城市结构和功能优化上的一种高度城市化，往往伴随城市化水平达到顶峰后出现。基于此逻辑，数字化转型进入到某一阶段可能同样会呈现趋缓态势甚至出现逆数字化现象。这种趋势也许已经在一些领域有所体现：有研究指出互联网微信朋友圈的泛滥使用及其消费功能扩张等现象正在消解其社交价值并引发用户倦怠[21]，朋友圈“流失的使用者”群体呈现出一种数字化节制行为[22]。从数字化进程的阶段分析，这种现象并非数字化转型的倒退，而是发展到一定阶段后的更高层次的形态。在实践的反复检验中，数字技术的使用者将不断调试并对技术适用和不适用的界限作出划分，最终达成数字技术的“有限使用”。智能时代，要完成高层次的教育数字化转型就必须重视空间差异化发展，规避新型教育空间的激进扩张问题，积极发挥空间的育人价值以应对未来可能出现的转型逆潮。

作为引领空间理论转向的奠基性代表作，《空间的生产》重点阐述的空间三元结构分析方法具备良好的阐释性，被社会科学研究者广泛使用。在空间三元结构分析框架中，空间生产理论紧紧围绕空间实践（Spatial Practices）、空间表征（Representations of Space，又译为“空间表象”）以及表征性空间（Representational Space，又译为“具象空间”或“表征的空间”）三个维度展开。空间实践是指能被感知的物质空间，指向了人对实体空间的改造和再生产，包括了不同空间之间关系的展现；空间表征通常被认为是先于空间实践的顶层设计，具体表现为制度、规划、秩序等，由设计者和规划者借助文化、权力等建构生成；表征性空间同时具有实践意义与象征意义，属于人在已有空间观念支配下通过生产关系的相互作用而经历、改善和建构空间的过程。空间三元分析框架曾是空间生产理论在城市化进程中理解城市发展及社会变革的一条路径。2011年，博伊斯（Jos Boys）等学者将列斐伏尔的三元结构分析方法运用在教育发展领域，建立了适应现代的全新分析框架[23]。从教育空间三元结构分析框架出发，智能时代的教育空间展现出新的实践形态、秩序与主体关系，如图1所示。

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三、空间建构之“可能”：智能时代教育空间生产的理论透视

智能时代的技术进步为教育带来了全新发展机遇，完成了新的空间生产。当纸质教材更新为数字教材、实体教室转向数字空间、教育实践从线下转移到线上时，教育空间发生了转移与更新，教育数字化转型拥有了多元“可能”。在探讨智能时代的教育空间生产问题时，列斐伏尔的空间生产理论显示出一定的解释力和预测力。通过理论透视，教育空间在形态、秩序和关系表现出诸多变革可能性，如图2所示。

（一）教育空间实践：数字空间的生成与实体空间的退化

在空间三元分析框架中，空间实践是感知的空间，作为被实际塑造的物质性空间，代表着空间生产的具象化展现。智能时代，教育空间实践由“教育实体空间”“教育混合空间”“教育虚拟空间” [24]共同承载。实体空间作为一种由实体物质构成的传统存在形态，是客观存在的人类生存空间。基于教育实体空间，数字技术生产出了新的数字空间形态，造就了混合教育空间和虚拟教育空间。混合教育空间是依托于实体场所，搭载数字教学设备的数字生存环境，如数字化教室等。与混合空间有所不同，虚拟教育空间是依托高级仿真和超越现实等技术对实体空间的生产生活进行孪生复制，以真实的教育活动为起点建构出的仿真世界，平行于实体空间而存在，如线上虚拟课堂、教育元宇宙等。在数字技术的高速发展和新冠肺炎疫情的催化作用下，虚拟空间向教育全面袭来。2020年4月初，新冠肺炎疫情导致194个国家停学，16亿学生难以正常上学[25]。全球教育都面临着线下转线上的急迫需求，众多教育实践完成了从实体教室至线上虚拟空间的转移。直至如今，元宇宙支持下的教学场景仍在不断开发[26]。从空间实践维度看，三种教育空间形态并不是彼此独立、相对静止的存在。虚拟空间既对实体空间形成了挤压态势，又是对实体空间的复制和补偿；混合空间是实体空间功能退化后寻求与技术融合再生的产物；虚拟空间是对混合空间的延伸与超越。在流动性与开放性的特征下，它们互相渗透、相互构筑、深度耦合，兼具空间意义与教育意义，共同反映教育变革的可能性。

同质化及压缩化的发展趋势呈现着实体空间形态的退化，表达了教育空间实践的变革诉求。一方面，从空间社会学的研究进展来看，现代化进程中的学校及教室设计体现了从随意、分散过渡到规范、统一的建构逻辑[27]。实体空间通过一致的布局实现对儿童的控制。随意活动的公共空间正在消解，儿童从无人看管的街道、公园无意识地跨入了制度化的、商业化的、统一规划的教育空间中。校内校外都弥漫着同质化的设计甚至严密的监视，教育空间以此实现了对教育实践的形塑与制约。另一方面，在数字技术的介入下，实体空间呈现出更全面的同质化发展态势。按照统一代码和算法规则“制作”的智能设计进入不同的教室将带来同质化、程序化的教学[28]。此外，由于数字技术对实体空间的无限复制，部分教育实践转移至新型的数字空间并造成了对实体空间的挤占压缩。正如空间生产理论所关注的城市化进程对乡村的影响，传统实体空间被高速扩张的新型教育空间所挤压。数字技术对实体空间的压缩使得空间距离显得无足轻重，物理距离淡化一定程度使教育实践中的师生关系、生生关系变得冷漠[29]。智能时代，在教育空间形态的动态演变下，空间内部的同质化发展态势和空间之间的挤占压缩是教育数字化转型不容忽视的问题。

（二）教育空间表征：传统秩序的动摇与技术逻辑的错位

空间表征是理念的空间或构想的空间，作为指导性的秩序或规则，体现了一种空间权力。教育空间秩序在某种层面上代表着制度，也影响着顶层设计，反映着教育变革的价值理念。教育空间表征伴随着教育空间实践而显露，用空间秩序孕育着未来“可能”。当下，教育的传统秩序发生动摇。在数字技术搭建的混合教育空间中，为完成规范化教学、固定教学任务，师生成为了数字技术工具得以运行的人工驱动器，师生空间交往的主动性和灵活性受限。教育交往过程被降格为物与物之间的机械组建，人的心灵融通与情感共振被机器取代[30]。教育活动受到一种效率至上的技术逻辑制约，日渐简化、窄化、固定化、标准化。教育活动所滋养的情感和精神世界在数字技术介入后备受侵蚀。在人的异化趋势和人文精神的迷失态势之下，情感和精神寄托不再仅依靠实体空间维系，而是承载于虚拟地带甚至消失于充满现代性的物质世界。数字技术成为教育空间中阻隔人、遮蔽人的障碍。部分传统经验和知识技能在数字教育空间中不再适用。

在数字技术的操控下，暂未发展成熟的新型空间秩序看似提供了更多摆脱规则约束的选项，实则加剧了当下技术逻辑与教育规律之间的错位与割裂。技术与文明并非是同步发展的对应关系，要警惕技术加速化、非人性、无限制地影响教育，以及逐渐庸俗化、娱乐化、随性化、浅表化的不良预测[31]。从理论上探讨，新型教育空间的建设不能止步于教育技术的简单应用，而要基于教育规律完成相应的技术迭代与介入，实现教育观念和教学方式的重塑而非技术工具的革新。教育空间不是社会空间的简单集合，就如教室是有一定布局及物理界限的、教材是经过科学编排的、教法是经过精心设计的。数字教育空间也不等同于互联网在教育领域的随意迁移，其建设是有组织、有计划、有布局且需要维护的。但是，在实践中反思，飞速发展的数字技术一定程度上干扰了传统教育规律及其运行机制。从伦理维度看，技术发展在很大程度上破坏了既有的教育秩序[32]。目前，数字教育标准体系和法律保障体系暂未发展成熟，教育实践的数据伦理、算法伦理、关系伦理等难以在短期内形成系统的规定。“数字原住民”从实体空间转至虚拟空间中匿名行动，将可能因秩序缺失而面临未知的隐私暴露风险和伤害。元宇宙现阶段野蛮生长、缺乏规则甚至脱离政府监管的“不完全契约”就属于虚拟空间的一种失序状态[33]。因此，当转型快速发生时，新型空间并非秩序井然，空间表征呈现出多元教育空间协同育人的需求。

（三）教育表征性空间：依存关系的嬗变与数字依赖的形成

表征性空间是意识再现的空间，蕴含着空间主体关系构型，是一种反抗空间主导权力的力量。列斐伏尔将空间认定为一个关系化与生产过程化的动词，关注到空间实践中人与空间要素的关系、自己与异己在空间中的边界建构。教育的表征性空间即是教育日常活动中的关系投射。从关系社会学角度出发，教育空间属于“意义关系空间”，本质是关系[34]。教育在已有空间观念及空间秩序下，通过关系的相互作用完成教育活动、实现空间中的塑造。智能时代，数字技术将人对自然的改造推向了新维度，将人对技术的应用推向了新规模，还将人与人的交往推向了新空间。在这种关系构型中，人与自然的伴生关系发生改变，人与技术的主次关系正在瓦解，人与人的依存关系也出现了新型的样态。前智能时代，个体往往通过身边的亲密群体来获取社会资本[35]，教育主体通过实体空间实现直接交往，形成一种相互需要和彼此依存的联结。在数字技术的遮挡之下，个体间的直接关系变为以网络为中介的间接关系。有了数字技术的强大加持，“数字原住民”对成人的依赖慢慢降低，家庭和学校的重要功能或将弱化，师生之间以及亲子之间的代际隔离或将加剧。技术介入正在打破课堂场域的物理空间壁垒，使师生间发生了“依赖权威”到“超越权威”的跨越，形成了课堂场域中权力体系的实践误识与价值失序 [36]。

随着数字技术功能不断强大，人与人的依存将变为人对数字技术的依赖。经历了依存关系的嬗变和数字依赖的形成，空间要素在互动中将形成智能时代特有的教育主体关系构型。对个体而言，当人与人之间相互依赖与彼此回应的空间被挤压时，“数字原住民”将更加依赖数字技术并寄居于虚拟空间。但是，弥漫着自我实现和自我表达的数字空间并非神话般的美好世界[37]。“数字原住民”将自己隐藏在数字技术的支持网络中会日渐远离真实的生活世界，且过度依赖人工智能数字技术将会引发AI焦虑[38]。从群体层面看，高质量教育对先进数字工具和教育技术的日趋依赖会进一步加剧不同地域之间的教育数字鸿沟[39]。进言之，数字鸿沟将不仅展现为师生隔阂、地域隔离，还可能在全球范围形成阶层隔离、甚至性别隔离等。在应然层面，人工智能与人类智能的本质差别决定了人工智能应用于教育有其边界与定位[40]。但在实然层面，教育实体空间和虚拟空间暂未基于教育规律而划分出明确的功能界限，这导致学生与成人的紧密联结与对数字技术的多元需求成为难以兼顾的两端，出现了非此即彼的转化。智能时代，人与自然、人与技术、人与人关系的深度追问引发了人类对自身生命的合理秩序思考，也成为教育变革不可忽视的重要着力点。

四、教育变革之“可为”：智能时代教育空间生产的应然路向

在时代更迭中，教育始终在人类发展、社会进步中发挥着基础作用，如表2所示。从农业革命、工业革命到信息革命，人类社会发展史证明：时代越是向前，教育的作用就愈发凸显。迈上新征程，教育从来没有像今天这样深刻影响着国家前途命运和人民生活福祉[41]。2023年，教育部部长怀进鹏在世界数字教育主旨演讲中围绕“数字变革与教育未来”主题发出了数字教育变革路径的中国声音，提出了“教育何为，教育应该往何处去”[42]这一世界各国共同思考的命题。2024年，世界数字教育大会以“数字教育：应用、共享、创新”为主题，探讨数字教育的实践与创新，以及通过教育数字化促进包容、公平的优质教育等[43]。教育空间是社会空间结构的重要一环，其未来走向将反映社会需要、回应国家战略。当下，教育数字化是我国教育发展开辟新赛道、塑造新优势的重要突破口[44]。基于空间三元分析框架，教育空间变革的“可能”呈现出教育变革之“可为”，也指明了智能时代教育空间生产的应然路向。

（一）差异化空间形态中追求育人价值的完整性

在多元教育空间的差异化发展中追求育人价值的完整性，是智能时代教育变革的基础。随着数字技术的迭代，教育空间的多元形态也在不断发生变化。未来，教育空间发展是动态化而非静态化的，是差异化而非同质化的。基于动态的空间观，教育空间建设需打造以个性化学习资源和多元化平台场景为基础的数字化学习生态，使教育资源的形式和获取途径更丰富多样。相比于将教育资源单一地倾斜在固化的空间，教育数字化转型更需要认识空间的动态变化与协同发展，基于其流动性与开放性特征尊重教育空间的差异化形态，以此为教育变革提供不同的承载形态。在差异化空间形态的基础上，教育需要不断发掘空间育人价值，建立多元空间的差异化育人网络，追求跨空间协同育人价值的完整性。教育曾发挥传授生存技能、生活经验，培育个人道德，生产流水线工人，促进社会发展和专业化分工合作等功能。人工智能如同蒸汽时代的蒸汽机、电气时代的发电机、信息时代的计算机与互联网，推动人类进入智能社会[45]。智能时代，教育兼顾个体_{424bc4d620a25c9aa6958e24a59d57f39df4aa53140fdb9f7a8daabfbed1a297}成长、社会转型、更突出教育回应国家战略甚至服务于人类数字化生存的作用。数字教育公平、包容、开放、共享等优势，为解答教育如何更好服务现代化、更好成就人的全面发展提供了全新路径，打开了希望之门[46]。满足时代要求和国情需要是智能时代教育数字化转型的应然方向和中国道路。“推进教育数字化”是达成“办好人民满意的教育”目标的重要举措[47]。因此，教育变革要培育学生具备包括数字素养在内的核心素养，彰显跨空间协同育人助力个体发展、推动社会转型、服务国家战略等时代价值。

（二）动态化空间秩序下提高育人机制的协同性

在动态流变的空间秩序中构建适配度高、适应性强的跨空间协同育人机制，是智能时代教育变革的关键。随着数字技术的飞速迭代，数字教育空间的秩序正在经历前所未有的更新，越来越多的“不完全契约”逐渐冲击到传统教育空间中相对稳定固化的制度。技术逻辑总体是追求标准化、简化和高效的逻辑，但本身又是复杂的、不确定的、动态变化的。但育人并不追求简化、高效、标准化，也不是随意、无目的、无计划的。人工智能等数字技术应该成为造福学习者的工具而非成为捆绑学习者的枷锁。新型空间的设计需要同时匹配技术逻辑与教育规律，使学习内容适配相应的空间形态和技术应用场景。基于动态化的新型空间秩序，建构协同育人机制应实现有组织、有计划、有层次、有布局的总体框架。具体而言，应当有组织地引进能与教育有机结合的数字技术，有计划地推进教育技术的应用，有层次地整合教育资源、有布局地对教育空间进行定期维护与更新。建立数字教育空间秩序需要经过构思、设计与检验。在观念上，要认识到新型空间的出现并非自然而然服务于教育发展，其空间建构是需要通过理论考察和实践检验的。在目标上，要在学校数字化、课程数字化、教育资源数字化、教学手段智能化方面取得新突破和新进展[48]。在方法上，教育系统要筛选并研发符合教育发展规律的技术，并主动把握教育技术发展的方向和尺度。在实践中，要利用数字技术对教育装备、课程、师生需求、教育活动、服务流程、组织结构等教育核心要素整合[49]。未来，教育转型不能简单盲目地被技术迭代所牵引，应该有意识地设定技术在教育应用上的边界，对多元空间中的技术应用进行审慎地辨别和选择，以确保技术逻辑与育人机制的契合以及多元空间之间的协同。

（三）去中心化空间关系内关注育人方式的灵活性

去中心化空间关系中关注育人方式的灵活创新，是智能时代教育变革的核心。教育技术应该由教育思维引航把舵，将教育数字化转型定位在改善人类关系而不只是完善数字设备上。构建多元的空间并实现跨空间的协同育人机制不能局限于由数字技术产生的开放与封闭，正式与非正式、透明与模糊、本土与全球等对立概念，也要关注空间关系发生的去中心化改变和育人方式的灵活创新。随着空间的“中心-边缘”结构被瓦解，师生关系也出现了去中心化式的解构。这种关系变化并不意味着失控，相反将孕育一种弹性的、根据多元空间学习需求而灵活变通的育人方式。智能时代，当人与人之间的关系出现了新样态，师生关系也发生了不可逆的转变。我们不能再强求师生回到一种传统的权威关系中，而需要灵活发挥教师在不同教育空间中的作用，提升其数字素养和空间素养。创新的育人方式对教师的数字素养和教师专业化提出更新更高的要求，若固守传统的教师角色，则可能被替代。智能时代，教师需要在发挥主体性的基础上有意识地选择在不同空间中扮演不同的角色，提供不同类型的帮助，拓展灵活多样的育人方式。

五、结语

数字技术扩展了人类生存的空间，催生了复杂的教育互动方式，重构了互渗的教育空间。混合空间和虚拟空间的形成已势不可挡，回到纯粹的实体空间已不切实际，在新空间中加固传统的教育也无异于倒行逆施。数字化进程创造了新的教育空间形态、打破了既定的教育行动秩序、扰动了嵌入在教育空间的原有主体关系，为智能时代教育转型带来无限可能。当空间动态变化时，教育者需要重新思考对空间的理解，建立一种基于智能时代的空间认知。一方面，要避免陷入盲目的技术悲观主义论调，至少数字技术创造的教育虚拟空间未能彻底取代教育实体空间，反而证明教育的现实基础相当重要且从未被替代；另一方面，天真的技术乐观主义并不可取，与其将教育发展的方向全盘寄托于数字技术的迭代更新上，不如主动借助空间变革的力量在重塑差异化教育空间的同时追求育人价值的完整性、在应对空间秩序动态更新时探寻与之契合的育人机制、在去中心化的空间关系内关注灵活创新的育人方式。基于智能时代的教育空间生产，教育数字化转型应该找准需求和功用，将教育变革嵌入到社会空间的更新与优化中，并帮助人类走向数字化生存。

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作者简介：

刘海洋：在读博士，研究方向为比较教育、教育数字化转型、教育政策。

"Possibility" and "Feasibility"： Theoretical Perspective and Proper Direction of the Production of Educational Space in the Age of Intelligence

Liu Haiyang

School of Education， Central China Normal University， Wuhan 430079， Hubei

Abstract： In the age of intelligence， the transformation of educational space is an important part of the digital transformation of education， and it is also a topic of the age that cannot be ignored in educational research. The theoretical discussion of the “possible” and “feasibility” of educational space is not only an analysis of the possibility and function of education， but also a response to the age. Based on the framework of The Production of Space Theory， the digital transformation of education presents the generation of digital space and the degradation of reality space， the shaking of traditional rule and the fragmentation of teyL9HhYlbxlroJvu3Rhm4lw==chnological logic， the change of dependency relationship and the formation of digital dependence. In the future， the digital transformation of education needs to pursue the integrity of educational values in differentiated spatial forms， explore the adaptability of education mechanisms under the dynamic spatial order， and pay attention to the flexibility of education methods in decentralized spatial relationships. Based on multi-space construction and cross-space collaborative education， education reform will reflect the “feasibility” to serve social development and to respond to national strategies， and help mankind move towards digital survival.

Keywords： educational space； the age of intelligence； digital transformation of education； digital technology； the Production of Space Theory

收稿日期：2024年1月22日

责任编辑：赵云建