论作为语文课程内容的“大概念”

杨先武先生在《师道》（人文）2024年第6期发表的《警惕“大概念”把语文课改引向歧途》一文（以下简称“杨文”）对“大概念”作了很多反思，对语文教育提出了诸多真知灼见，例如“语文课改必须立足于本土，在继承优良传统的基础上借鉴国外母语教育的先进经验”“没有大量的阅读，学生不可能有丰富的积累，语文素养也不可能真正提高”“加强逻辑知识的教学并注重逻辑思维的训练，是提高学生语文素养的迫切需要”等。对这些观点，笔者深表赞同。然而，杨文也有一些值得商榷的地方。笔者不揣冒昧，特就“大概念”等相关问题直陈陋见，以求教于杨先武先生和学界同仁。

一、“大概念”是哪个层面的概念？

本文所说的“大概念”，就是英文Big Ideas的汉译，它也被译作“大观念”。由于ideas也有“概念”的含义，因此把Big Ideas直译为“大概念”虽有争议，却也无可厚非，现在“大概念”已经成了一种约定俗成的译法。

在我国官方的基础教育类政策文件中，“大概念”首次出现在2017年。在《普通高中课程方案和语文等学科课程标准（2017年版）》共同的前言中，“修订的主要内容和变化”明确指出：“重视以学科大概念为核心，使课程内容结构化。”而在《普通高中课程方案（2017年版）》《普通高中语文课程标准（2017年版）》的正文中，均没有出现“大概念”这个概念。《普通高中课程方案和语文等学科课程标准（2017年版2020年修订）》与2017年版的情形一样。由此可见，在官方的政策文件中，“大概念”是课程层面的概念，具体而言就是课程内容层面的概念。那什么又是课程内容？在权威的《中国教育大百科全书》里，“课程内容（curriculum content）”指“为实现课程目标而设定的知识体系”。[1]在专业的《大辞海·教育卷》中，“课程内容（curriculum content）”指“各门学科中特定的事实、观点、原理和问题，以及它们的组织方式。包括知识、技能和过程、价值三部分”。[2]可见课程内容与知识密切相关。《普通高中课程方案（2017年版）》及2020年修订版也指出，确定课程内容应遵循的基本原则包括“基础性”，“依据学生发展核心素养，精选学生终身发展必备的基础知识和基本技能”。

我国著名语文教育专家王荣生指出，“从学习内容的角度，‘大概念’实际上是跨学科或学科‘核心的概括性知识’。”[3]还有论者也指出，大观念（big ideas）“蕴含着知识体系的结构化”。[4]因此可以说，“大概念”在本质上就是一种知识。按照一般的逻辑，要先编制好语文课程标准，再依据语文课程标准编写语文教材，语文教师再按照语文课程标准和语文教材实施教学。客观地说，《普通高中语文课程标准（2017年版）》及2020年修订版课程内容部分研制了一些“大概念”，例如，“根据不同的阅读目的，综合运用精读、略读与浏览的方法阅读整本书”。但总体上还不是很完备，语文教材在呈现“大概念”上也很有限，这就导致语文教师在实施“大概念”教学时遇到很多困难。所以语文教师有怨言并非没有道理。殊不知，语文教师本就没有义务去从无到有地开发“大概念”，事实上他们也4999ab8702a681fb8e532610a6a4bbd770d7f399f44456d6c382123cd1dfa9f1承担不了这样的责任，这是语文课程标准编制者和语文教材编写者的责任。换句话说，“大概念”教学之所以在一线语文教学中遭遇了麻烦，是因为它本身在语文课程标准和语文教材中就不太成熟，且现行语文课程标准并未要求开展“大概念”教学，因而不宜盲目跟风地要求一线语文教师实施“大概念”教学。或许是意识到了“大概念”这一概念容易引起误解，《义务教育课程方案（2022年版）》和《义务教育语文课程标准（2022年版）》均没有提到“大概念”，只是在前言部分要求：“基于核心素养发展要求，遴选重要观念、主题内容和基础知识，设计课程内容。”

要知道语文课程内容、语文教材内容、语文教学内容是不同层面的概念，切不可混为一谈。杨文认为：“‘大概念’非但未指明语文课改的方向，反而使语文教学乱象丛生。”如果我们认定“大概念”是语文课程内容层面的概念，认为语文科“大概念”就是语文科“核心的概括性知识”，并且有朝一日开发出了完备系统的语文科“大概念”，那么这些“大概念”就能指明语文课改的方向，并能终止语文教学乱象丛生的局面。

二、语文科有没有明晰的知识体系？

杨文认为，“语文学科本没有明晰的知识体系”，“因为语文不像数理化，它具有灵活性、模糊性、多端性的特点。语文没有必须严格遵循的学习顺序，也没有多少类似于数理化的公式、定理等非学不可且环环相扣（不学就不能进入下一步）的显性知识。语文学科的另一个特点是其知识的习得不可能毕其功于一役，很难像学习数理化的公式、定理那样立竿见影地掌握和运用，而重在感悟和潜移默化。”

笔者对此不敢苟同。由于“学科”有多个含义，为避免引起歧义，我们最好不用“语文学科”，而用“语文科目”或“语文科”。不得不承认，语文科现在还没有明晰的知识体系，但这并不代表它本来就没有，也不代表将来就不能开发出来。在笔者看来，语文科理应具有明晰的知识体系，否则它就不配称为一门科目。杨先生理解的“知识”似乎还停留在比较狭隘的层面。殊不知，当今的“知识”已经有了特别丰富的内涵。美国教育心理学家梅耶指出：“我使用的‘知识’这个术语是一个比较宽泛的概念，它包含了事实、程序、概念、策略以及信念。”[5]联合国教科文组织编写的著作也强调，“可以将知识广泛地理解为通过学习获得的信息、理解、技能、价值观和态度。”[6]安德森等修订了布卢姆教育目标分类学，“确定了四个一般的知识类别：事实性知识、概念性知识、程序性知识和反省认知知识。”[7]

如果套用前述《中国教育大百科全书》的界定，那么语文课程内容就是为实现语文课程目标而设定的语文知识体系。很久以来，语文科之所以不够专业、受人轻视，仿佛随便哪个人都能批评几句，随便哪一科的教师都能教语文，正是因为缺乏专门系统的知识体系。早在1926年，周铭三、冯顺伯在编纂的《中学国语教学法》中就指出：“中学生对于文的知识浅薄，自然对于文的兴趣缺乏，要打破轻视国语文的陋见，唤起国语文研究的兴趣，只有多多介绍知识。”[8]倪文锦先生也发现，六十年语文教育“最大的失，如果撇开政治因素不谈，恐怕要数时下语文教学的去知识化、技能化倾向了”，“从课程论的角度看，我们对语文知识既不应该也不可能加以回避，因为任何一门成熟的课程都不可能没有知识。所以问题的实质不在于要不要语文知识，而是需要建构什么样的语文知识”。[9]

因此，我们应当充分形成合力，来为语文科开发明晰的知识体系。总体而言，这一语文知识体系包括中小学生必须掌握的指向国家通用语言文字运用的知识，“包括听、说、读、写的事实、概念、规律、原理、程序、方法、能力、技能、策略、态度、素养等。”[10]以往广泛存在于语文课程标准中的课程内容部分，即先于语文教材、语文教学和语文测评而制定的国家课程政策文件中的语文知识，其中那些“核心的概括性知识”就以“大概念”的形式呈现出来。这些语文知识具体表现为一定的语言文字符号，因而是“显性知识”，而不是“模糊”的；是外在于学习者的客观存在，因而是可以交流和传递的。在这个意义上，语文科与数理化等科目并没有本质上的不同。

只要这些语文知识开发得十分完善了，就能构成一个完整的序列，其中部分也会存在学习的先后顺序。例如，为了让小学一年级的学生学习写作，就得先教他们学习写字和标点符号。又如，《义务教育语文课程标准（2022年版）》课程目标部分第四学段提到的“写作时考虑不同的目的和对象”就堪称非学不可的写作原理。又如，“读者+作者+目的+话题+文体+语体=写作的交际语境”就相当于一个写作的公式。再如，《义务教育语文课程标准（2022年版）》附录3“关于语法修辞知识的说明”提到了名词、动词、形容词、副词等词的分类和谓语、定语、状语、补语等单句的成分，它们都是我国语言学界公认的比较系统的客观知识。一旦掌握了这些知识，就能正确区分均读作de的“的”“地”“得”的不同用法，也就能在自己的写作中“立竿见影地掌握和运用”。如在“衷心”与“祝贺你”之间，就应当使用“地”或不加任何字。这样一来，某大学录取通知书上的语法错误就可以避免了。近年来诸如大学录取通知书等场合频频出现语法错误，就是多年来不重视语文知识教学的集中反映。对此，以往提倡语文教育“不宜刻意追求语文知识的系统和完整”难辞其咎。

总之，语文科同样可以像数理化那样实现一课一得。到时，若某个学生三个月不上语文课，恐怕所获得的就会大打折扣，甚至会影响后续的语文学习。此外，在语文教育中，“感悟和潜移默化”固然重要，但更重要的是让学生掌握和迁移运用语文知识，这也是谋求语文教育专业化地位的根本所在。

三、语文教育要不要走向科学化和技术化？

杨文指出：“如果把‘大概念’生硬地套用于语文学科，片面强调知识的整体性、系统性和内在联系，则会重走科学化和技术化的老路。”不知杨先生说的“科学化和技术化的老路”究竟是什么老路？众所周知，在现代，科学技术是第一生产力，倘若“科学化”指转变成科学、专业、合理的状态，“技术化”指转变成训练或操练技能的状态，那么“科学化”和“技术化”不仅不是老路，而且是一条正路。在我国语文教育领域，科学化不是太多了，而是太少了。语文教育学是一门社会科学，我们理应把它当作一门科学来建设。笔者主张的语文教育科学化就是要开发科学的语文知识体系，从而使语文课程标准、语文教材、语文教学、语文测评等变得更科学；语文教育技术化就是要重视听说读写能力的训练，使学生具备符合要求的听说读写素养。要知道，训练本身是一个中性词而不含褒贬，我们需要更科学专业的语言文字运用的训练，而不是纯粹应付考试的训练。正如倪文锦先生所呼吁的，“语文教学一方面必须坚决反对和摒弃重复训练、机械训练和各种‘大运动量训练’，另一方面，必须坚定不移地走语言训练与思维训练相结合的道路。”[11]

杨文还认为，“‘大单元’强化了知识和技能的系统性而淡化了文本的解读，这必然使课堂上的阅读流于肤浅。学生在45分钟内不可能对具有丰富内涵的单篇课文（尤其是经典篇目）进行深入探究，至于为满足‘大单元’需要而组合的‘群文’，就更没有认真阅读的时间保障”，“在过分强调知识的整体性、系统性的‘大概念’教学的制约下，学生很难享受到审美和鉴赏所带来的愉悦，更不用说受到人文精神的熏陶。”杨先生似乎把“知识和技能的系统性”与“文本的解读”，“知识的整体性、系统性”与“审美和鉴赏”“人文精神”对立起来，似乎未认识到它们之间并非水火不容。

在笔者看来，文本解读固然重要，但更重要的是教给学生解读各类文本的策略，而这些策略本身就是一种知识，若仅仅为解读而解读，学生恐怕很难学到可迁移运用的阅读策略。“审美和鉴赏所带来的愉悦”更多源自阅读文学作品，一方面教师要教给学生阅读和鉴赏各类文学作品的策略，另一方面也要放手让学生自主阅读文学作品，二者并不冲突。学生在理解了某些文学作品阅读的“大概念”后，也能更好地鉴赏文学作品，明白文学作品为什么美，而不是只停留于浅表层面。人文精神主要体现在文本所传达的内容和思想，学习知识和领会内容、思想之间也并不一定存在冲突。另外，学生认真阅读文本与探究相关内容不一定非得在一节课内完成。

长期以来，语文教师之所以喜欢在课堂上进行文本解读，是因为手头上的语文教材大多是文选型教材，其中呈现的科学、专业的语文知识少之又少，很多语文教师除了文本解读，就找不到更好的教学方式了，而这样做的弊端是显而易见的。张心科先生就发现：“因为语文教科书主要是由一篇篇的选文组成，而教学又无语文知识可教，所以一线教学便盛行文本细读，教师逐字逐句地讲解；或者组织学生开展小组讨论，汇报其解读成果。这样不仅使语文教学重新走上了传统的‘积累、熏陶、感悟’式的老路，而且导致既没有对已有的语法、修辞等静态的语文知识进行除旧纳新式的重构，也削弱了研究者们进一步探索识字、写字、阅读、写作、口语等动态的技能性知识体系建构的热情。”[12]

如前所述，只要在语文课程标准中开发了完备系统的语文知识，尤其是语文科“大概念”，教材编写者就能依据和对标这些语文知识编写出完善的语文教材，语文教师就能据此顺理成章地开展语文教学，而不是像往常那样背负着沉重的备课负担，面对一篇篇选文绞尽脑汁地想应当教什么。也只有这样，广大中小学生在语文课上才能学到更加一致和确定的语文知识，从而更好地确保教育公平。

参考文献

[1]顾明远.中国教育大百科全书（第2卷）[M].上海：上海教育出版社，2012：1228.

[2]杜成宪，郑金洲.大辞海·教育卷[M].上海：上海辞书出版社，2014：103.

[3]王荣生.事实性知识、概括性知识与“大概念”——以语文学科为背景[J].课程·教材·教法，2020（4）：75-82.

[4]张紫红，崔允漷.“大观念”教学何以可能：基础性问题澄清[J].教育学报，2024（3）：94-105.

[5]理查德·E.梅耶.应用学习科学——心理学大师给教师的建议[M].盛群力，丁旭，钟丽佳，译.北京：中国轻工业出版社，2016：14.

[6]联合国教科文组织.反思教育：向“全球共同利益”的理念转变？[M].联合国教科文组织总部中文科，译.北京：教育科学出版社，2017：8.

[7]L·W·安德森，D·R·克拉斯沃尔，P·W·艾雷辛等.学习、教学和评估的分类学：布卢姆教育目标分类学修订版（简缩本）[M].皮连生，主译.上海：华东师范大学出版社，2008：26.

[8]徐林祥.百年语文教育经典名著（第五卷）[M].上海：上海教育出版社，2017：222.

[9]倪文锦.语文教学的去知识化和技能化倾向——六十年语文教育最大的失[J].语文建设，2009（7-8）：14-16.

[10]唐玖江，荣维东，周杰.当代语文教育研究的前沿和方向——基于近30年300篇语文教育研究方向博士学位论文的分析[J].语文建设，2024（14）：18-22.

[11]倪文锦.呼唤语言训练与思维训练的回归[J].小学语文，2021（7-8）：4-9.

[12]张心科.重新认识“语文教育家”叶圣陶[J].课程·教材·教法，2024（4）：88-96.

（作者单位：西南大学教师教育学院）

责任编辑 黄佳锐