“思辨性阅读与表达”学习任务群教学方法探微

【摘要】实施“思辨性阅读与表达”学习任务群的教学应围绕设定的任务情境，确保语文教学的核心要素得以贯彻，进而设计出相应的学习任务。教学中，通过阅读活动激发深层思考，利用探究活动培养学生的思维能力，并通过表达活动来加强学生的思辨技巧，这三个学习任务形成一个逐级提升的学习序列。

【关键词】学习任务群；思辨性阅读与表达

新课标中，“思辨性阅读与表达”学习任务群被定位在发展型学习任务群之中。该任务群包括两个组成部分：思辨性阅读和思辨性表达。其中，思辨性阅读是进行思辨性表达的基础和前提条件，而思辨性表达则是对思辨性阅读的一种具象化的展现及验证。两者互为补充，构成一个递进的学习序列。在小学语文课堂教学中，教师要遵循新课标，根据学习情境，设计一系列有层次的学习任务，引导学生开展思辨性阅读和思辨性表达，以促进学生核心素养的全面发展。

以统编版小学《语文》四年级（上册）中的《王戎不取道旁李》一课为例，该课文所在单元的核心主题为“童年啊！是梦中的真，是真中的梦，是回忆时含泪的微笑。——冰心”。语文要素是“学习用批注的方法阅读”和“写一件事，能写出自己的感受”。针对本课程，可以设立三项学习任务：第一个任务是阅读活动，帮助学生掌握文章的节奏和文意，确保学生能够理解古文的基本内容。第二个任务则着重于批判性思维的培养和表达技巧的提升。在这个阶段，教师可引导学生针对文本中的细节，比如一些关键词句，进行比较和判断，学生通过深入的思考来解决问题，从而习得思考的方法。第三个任务是应用和实践的阶段，这是通过评估学生的逻辑思辨和表述的能力来实现的，学生要将所学知识转化为自己的语言，并用创新的方式来讲述故事，通过组织逻辑和复述内容来提升思维能力和表达能力。这三个任务紧密相扣，相互补充，构成了一个以逻辑思辨能力和表述能力的提升为核心目标的学习任务序列。

一、阅读之辨：分析和论证

在教学过程中，对每一个学习任务的指导都应是明确的，以确保所有的教育实践和学习活动都紧紧围绕任务的核心展开。针对本次课堂的主要学习目标——提高学生的阅读理解能力并通过阅读培养其思辨能力，笔者精心设计了多级次、多样化的朗读练习。这些练习包括：无拘束的自由阅读以熟悉字音，指定学生阅读以感受文本的节奏，回声式阅读以加强句子间的划分，去除标点的阅读方式以感知语句的含义，以及表演式阅读使学生能够将情感融入言辞之中。

然而，在教学过程中，学生对课文开篇的句子“王戎七岁，尝与诸小儿游”的正确断句方式表现出明显的差别。尽管多次请不同的学生尝试，但他们的断句读法各不相同。例如，“尝／与诸小儿游。”“ 尝与／诸小儿游。”“尝与／诸小儿／游。”这些读法都有其道理，有的按照语义来断，有的按照名词前边或后边来断。每个读法都反映出学生对于语义的理解，以及对句子的不同划分方式。这些文本中的歧义点正是进行逻辑辩证的理想场所。为了让学生能够论证自己断句的准确性，并深入剖析句子含义，笔者鼓励他们通过多次朗读，细致斟酌每个词语的选择。例如，对于“尝与诸小儿游”这句话，只要断句方式符合古文的语法规则，并能体现出这句话的韵律之美，那么就可以被接受。

在教学过程中，当学生对文章末句“取之，信然”的注释理解后，笔者指导他们结合之前的情节进行个性化的朗诵。每个学生都有其独特的理解方式，因此他们的朗读方式也各不相同。有的学生摇头晃脑地朗读，仿佛在品味古文的韵律之美；有的学生则点头示意，对王戎的见解表示赞同与钦佩；还有的学生则表情凝重，仿佛在回味李子的酸涩。这些不同的朗读方式，不仅体现了学生对文本的深入理解，还促使他们在思考的过程中探求不同之处。课堂上，我持续询问：“谁能与众不同地解读这句话？”这样的提问方式激发了学生的创新思维，他们开始尝试以不同的方式表达自己的理解。通过反复、多层次的阅读，学生不仅能够将内心的声音转化为口头上的言语，还能在阅读中展现出批判性的思考。

二、探究之辨：比较与判断

在解读古文时，我们既要注重基础理解，又要推进深层次的探究。这一过程的关键在于——学习阅读技巧，掌握学习方法。围绕文中的细节，诸如一些关键词，进行比较和判断，这能为学生打开更广阔的思考领域。

当进行“多子折枝”中“折”字语境含义的辨析时，学生通过查阅字典了解到“折”字有断裂、损失、弯曲和折叠四种解释。显然，“损失”和“折叠”这两种解释在此情境中并不适用。在剩下的两种解释中，学生感到困惑，他们质疑：李子的数量达到何种程度？仅仅是使树枝弯曲，还是实际上使其折断？这种质疑的过程激发了一系列的疑问，这是学生自主思考的过程。随着讨论的深入，学生开始认同“使树枝折断”的解释，他们认为这更能体现“此必苦李”的概念。

在这个过程中，学生与文本内容进行对话，形成了一种互动式的学习模式。教师参与进来后，将学习的方向从纯粹的内容分析转为对方法的探讨。教师提醒学生在阅读古文时，除了阅读注释外，还可以使用其他方法，例如观察插图。当教师提到这一点时，学生顿时豁然开朗，他们意识到插图中展现的正是被压弯的树枝。通过不断的思考和视角转换，学生最终理解了文本的含义，并掌握了相关的学习方法。

同理，通过探讨古代文言“之”的多义性，学生看到了“之”在不同的语境中的变化。例如，“诸儿竞走取之”“人问之”“取之”这三个例子中，“之”都扮演了代词的角色。通过解读情节，“取之”中的“之”被理解为李子，而“人问之”中的“之”，通常被理解为指代王戎。此时，教师作为引导者应提供一些启发，让学生更好地理解文言文字词。

为了让学生更好地掌握古文的学习方法，笔者建议他们模仿王戎的行为和态度，向其他同学提出类似的问题：“王戎，你为何不摘李子？”这样的问题关注的是王戎不摘李子的原因。通过比较分析，“之”既可以代表具体的人物或物体，又可以代表抽象的原理或原因。这种比较过程不仅能拓宽学生的思维范围，还能提升他们的思辨能力。

三、表达之辨：推理和评鉴

在语言学习过程中，输入和输出环节都依赖于深度的思维逻辑。因此，设计精巧的思辨活动，能够将阅读理解和表达的思辨能力相结合。针对本单元的语文阅读要点——理解情节并能简要复述，对于《王戎不取道旁李》，学生可以通过反复阅读来把握其大意，并借助注释和关键词的理解确保故事复述的准确性。古文通常言简意赅，因此并不强调冗长的复述，关键在于如何让学生在讲述时，既保持对内容的兴趣，又能促进其思维发展。

如果学生以王戎的角度来叙述故事，可能会这样开始：“有一天，我路过一棵李树，发现树上的李子很多，甚至有些树枝都被压弯了。但是，我并没有摘取这些李子，因为我知道它们一定是苦的。”接着解释为什么得出这个结论，或者分享王戎是如何观察到这些现象的。如果学生是以旁听者的角度来复述这个故事，他们可能会讲述自己的感受或得到的启示。如果学生站在过路行人的角度，他们可能会描述看到这个事件后的反应，或是如何将这个事情传播出去的。

在讲述故事的过程中，我们需要注意一些细节和逻辑。首先，要精准地掌握并适时转换人称，以实现情境模拟和情感投入。其次，需要对文本信息进行搜集、筛选和处理，以便能够依据不同视角进行叙述。以王戎为例，他可能会在对话中表达自己不摘取李子的原因，或者以内心独白的形式来展现思考过程。而如果站在其他孩童的角度，他们可能会从远处听闻，或者在小伙伴的争夺声中隐约捕捉到王戎向路人解释不摘李子的缘由。

同时，作为讲述者，也要考虑听众的角度和反应。例如，对于那些还未学习古文的听众来说，他们可能更喜欢生动有趣的叙述方式。而对于那些已经熟悉古文的听众来说，他们可能更喜欢从多个角度来叙述同一个故事。每个角色所讲述的故事都不同，即便是同一角色，不同的学生也可以演绎出不同的精彩。

“思辨性阅读与表达”要求深入理解文本，并进行思考和评判。这种阅读方式对于提高理解和表达能力大有裨益。在语文教学中，教师应鼓励学生研读文采斐然且富有哲理的文章，关注文中巧妙细腻的文字表达，归纳出阅读理解和表达的有效方法，多问“为什么”，多角度讲述，使思辨成为学生的自然习惯，从而促进学生核心素养的提升。

（作者单位：中科大附中独墅湖学校）