青年学生职业使命感与心理幸福感：乐观主义的中介效应

摘要：为考察乐观主义在青年学生职业使命感与心理幸福感之间的中介效应，采用职业使命感量表、乐观主义量表、心盛量表对716名青年学生进行了调查。结果显示：1．青年学生的乐观主义和心理幸福感都较高，职业使命感处于中等水平。2．职业使命感、乐观主义、心理幸福感在性别、所在学校、是否独生子女、家庭所在地、年级等社会人口学变量上存在显著差异：3．青年学生职业使命感、乐观主义、心理幸福感彼此之间均呈现显著正相关：4．职业使命感对心理幸福感具有正向预测作用，乐观主义在职业使命感和心理幸福感之间起中介效应。结论：职业使命感可以直接影响青年学生的心理幸福感，也可通过乐观主义间接影响青年学生的心理幸福感。

关键词：青年学生；职业使命感；乐观主义；心理幸福感

基金项目：2024年度云浮市哲学社会科学常规课题“马克思主义生产力理论视域下新质生产力赋能人与自然和谐共生现代化的内在契合与云浮市实践路径研究——以云浮市为例”（2024云社研[53]号）；2024年度云浮市哲学社会科学常规课题“新质生产力视域下生态法治建设创新研究”（2024年云社研[54]号）；2023年安徽省重点教研项目“大思政课”视角下高职院校思政课有效育人模式构建（2023sxzzjy015）

中图分类号：G844.2 文献标识码：A

文章编号：1674-537X（2024）07. 0058-08

一、引言

习近平总书记曾多次提到，一代人有一代人的使命。在古代中国文化下的“使命”是一个神圣而高尚的词汇，源于“天”或与“天”密切相关的“君”（君主即为天子），即使命源于君命，终是源于天命，是至高无上的力量命其或召其做的事；近代以来，“使命”更关注于任务和责任，强调个体强烈地要做和应做某事（张春雨，2015）。而人们将实现人生目标的职业视之为职业使命感（Hallamp;Chandler，2005）。张明等（2020）经过文献梳理提出：职业使命感是个体在某个领域感受到充满意义且强烈的激情体验，与人生目标、人生意义紧密相连，包含强烈的目标与意义感，拥有职业使命感的个体在某种职业中可以体验到自己的人生意义和价值。田启涛等（2019）认为，职业使命感作为高层次的核心概念和价值观的精神追求的表现，是通向幸福的途径之一。而张明等（2020）经实证得知，职业使命感对于个体的幸福感具有正向的预测作用。

对于心理幸福感的研究，需溯源到对幸福感的认知。苗元江（2009）认为，幸福感会伴随时代的变化、文化价值的转移而使人们对其产生不同的认知和理解，而心理幸福感是以亚里士多德的幸福论为基垫，是个体努力发挥自身潜能、实现自身才能的过程，它包括人生意义和价值、良好的心理机能、自我实现等内容，主要聚焦于个体的生活领域中所面临的困难和挑战。俞国良（2022）认为，心理幸福感是个体以自我实现论（Self -realizationism）为基础，进而力求心理健康、自我实现及体现人的本质力量的幸福。而自我实现是马斯洛需要层次理论（Maslow＇s Hierarchy of Needs）中最高层级的需要，是追求实现自我理想的需要，是实现人生价值的需要，它追求经验的扩展、人生意义的丰富、人生价值的提升（程玮，2014）。

乐观主义（optimism），人们常称之乐观或乐观心态，是一种积极、稳定的人格特质，有利于促进个体身心健康，能赋予个体独特的生命意义和价值（段海军，2011）。刘玉新等（2011）认为，乐观是一种稳定、积极的人格特质，也是一种稳定、积极的解释风格，是个体在长期的实践活动中对于未来事件表现出来的积极期望及对事件结果积极归因的稳定倾向。温娟娟等（2011）的研究发现，解释风格能显著预测个体的幸福感，乐观的解释风格又是预测幸福感的主要方面。毛晋平等（2009）的研究证实了具有乐观解释风格的人，会拥有更多健康的情绪，心理功能也更良好，往往会从外部寻找和解释所面临的困难的原因，并抱着积极的心态面对困难，而这样的解释风格对于个体的自尊自信、对未来的期待及职业的选择与适应等都有积极的作用。刘玉新等（2011）的研究也证实了乐观作为一种积极心理品质，会使个体拥有更高的满意度、更强的幸福感。蒋柯等（2013）认为，当个体面对巨大压力和困难时，能将这些压力或困难看作是有意义的解释风格，抱着积极、乐观的心态，能帮助自己更好地应对生命旅程中所面临的各种危机和挑战，从而找到生命的意义和价值，进而推动整个社会持续、快速发展，促进个体内心幸福感的提高。Augustolanda等（2011）的研究发现，乐观主义与心理幸福感呈现显著正相关。可见，乐观主义对心理幸福感起积极的促进作用。

青年强，则国强。作为强国建设的接班人，青年学生在实现人生目标的职业追求中，在体现人生价值和意义的旅途中，在获得心理幸福感的过程中，往往会面临许多困难和挑战，而选择何种解释风格，其心境和结果都会不同。乐观的解释风格有助于青年学生从积极的一面看待困难与挑战，从而更深刻地体会人生的价值和意义，进而增强其心理幸福感。鉴于此，针对“青年学生的职业使命感、乐观主义和心理幸福感之间存在怎样的关系”这一问题，提出如下假设：

H1：青年学生职业使命感与乐观主义之间呈现显著正相关。

H2：青年学生职业使命感与心理幸福感之间呈现显著正相关。

H3：青年学生乐观主义与心理幸福感之间呈现显著正相关。

H4：青年学生职业使命感对心理幸福感具有直接积极作用。

H5：青年学生职业使命感通过乐观主义的中介效应影响心理幸福感。

二、研究对象与研究方法

（一）研究对象

采用随机抽样法，2023年11月对广东、安徽、新疆、四川等省（区）在校学生进行现场测试，收回有效问卷716份。其中，男生178人，女生538人；汉族学生628人，少数民族学生88人；高职院校学生388人，本科院校学生328人；大一学生551人，大二学生41人，大三学生58人，大四学生66人；文科学生422人，理工科学生294人；独生子女137人，非独生子女579人；家庭位于城市者315人，位于乡村者401人：家庭月收入≥5000元者406人，＜5000元者310人：被试年龄范围为16 - 24岁，平均年龄为18. 98岁（SD=1.31）。

（二）研究工具

1．职业使命感量表

采用张春雨（2015）修订的职业使命感量表，一共11个题项，含3个维度，分别是“利他贡献”“导向力”“意义和价值”。采用五点计分，分数越高，职业使命感越强。此次调查中3个维度的Cron-bach's α系数分别是0.845、0.889、0.894，总量表的Cronbach，s α系数是0. 898。

2．乐观主义量表

采用袁立新等（2007）编制的乐观主义—悲观主义量表中的乐观主义分量表，一共5个题项。采用五点计分，分数越高，越乐观。此次调查的Cronbach，s α系数是0.925。

3．心盛量表

采用Diener等（2010）编制的心盛量表测量青年学生的心理幸福感。此量表为单一维度量表，一共8个题项。采用七点计分，分数越高，心理幸福感越强。此次调查的Cronbach，s α系数是0. 945。

三、实证分析

（一）青年学生各变量的现状、差异性及相关分析

通过SPSS 20.0对数据进行描述性统计分析，为更直观，以均值作为各量表、各维度的分值，如表l所示：青年学生的职业使命感均值为3. 589分（“利他贡献”均值为3. 69+0. 79，“导向力”均值为3. 29±0. 87，“意义和价值”均值为3.85±0. 67）、乐观主义均值为3. 853分、心理幸福感均值为5. 426分。根据Liket计分原则和此次调查的结果可知，青年学生的职业使命感处于中等水平，乐观主义、心理幸福感均处于较高水平。

通过Pearson相关分析发现：青年学生的职业使命感与乐观主义呈显著正相关，该结果支持了假设H1;职业使命感与心理幸福感呈显著正相关，该结果支持了假设H2;乐观主义与心理幸福感呈显著正相关，该结果支持了假设H3（均p＜0. 01）。

通过独立样本t检验得知：性别在青年学生的乐观主义、心理幸福感的均值上都存在显著差异，均为女生均值显著高于男生均值（均p＜0. 05）；但在职业使命感均值上无差异。

所在学校在职业使命感的“导向力”（p＜0．05）、“意义和价值”（p＜0．01）的均值上皆存在显著差异，在心理幸福感（p＜0．05）的均值上也存在显著差异性，均为本科院校学生均值显著高于高职院校学生均值：但在乐观主义的均值上无差异。

是否是独生子女在乐观主义的均值上存在显著差异，非独生子女显著高于独生子女（p＜0．01）；但在职业使命感及各维度、心理幸福感的均值上皆无差异。

家庭所在地在职业使命感及各维度、乐观主义的均值上皆存在显著差异，均为家庭位于城市者显著高于家庭位于乡村者：但在心理幸福感的均值上无差异。

通过事后多重比较发现，年级在职业使命感及“意义和价值”维度的均值上皆存在显著差异。在“意义和价值”的均值上大一学生显著高于大三学生（大一学生均值为3. 89+0. 83，大三学生均值为3. 64+0. 70，F=0.256，p=0.023 ＜0. 05）。在职业使命感的均值上大一学生也显著高于大三学生（大一学生均值为3. 62+0. 68，大三学生均值为3.43±0. 56，F=0.191，p=0.040＜0. 05）。年级在乐观主义的均值上存在显著差异，大一学生显著高于大四学生（大一学生均值为3.90+0. 85，大四学生均值为3. 62+0. 92，F=0．287，p=0．010＜0. 05）。但在心理幸福感的均值上无差异。

（二）乐观主义在职业使命感与心理幸福感之间的中介效应

按照梁宗保等人（2013）的观点，符合以下三个条件方可继续进行中介效应分析：①预测变量（职业使命感）与结果变量（心理幸福感）之间呈现显著相关，由表1可知，青年学生的职业使命感与心理幸福感呈现显著正相关，相关系数为0. 546，符合第一个条件；②预测变量（职业使命感）与中介变量（乐观主义）之间呈现显著相关，由表1可知，青年学生的职业使命感与乐观主义呈现显著正相关，相关系数为0．450，符合第二个条件；③中介变量（乐观主义）与结果变量（心理幸福感）之间呈现显著相关，由表1可知，青年学生的乐观主义与心理幸福感呈现显著正相关，相关系数为0. 680，符合第三个条件。因此，可继续进行“职业使命感→乐观主义→心理幸福感”的中介过程分析。

对所有变量进行标准化处理之后，在控制性别、年级等社会人口学变量的情况下，使用PRO-CESSv3.2 for SPSS，选取模型4进行中介效应分析，采用Bootstrapping方法抽样5000次，对回归系数的显著性进行检验，在95%置信区间内未含0，则中介效应显著。此次调查以职业使命感为预测变量（X），乐观主义为中介变量（M），心理幸福感为结果变量（Y），构建模型并对其进行直接和间接效应检验，图1的结果表明：职业使命感可以显著正向预测乐观主义（β=0. 573，t=13. 466，P＜0. 001，95% C/=0．489 -0. 656）；职业使命感可以显著正向预测心理幸福感（β=0．515，t=10. 510，P＜0. 001，95% CI=0.419 - 0.612），直接效应为0．515，说明职业使命感对青年学生的心理幸福感有直接的积极促进作用，该结果支持了假设H4;乐观主义可以显著正向预测心理幸福感（β=0. 733，t=19. 010，P＜0.001， 95% CI=0.657 -0. 808），说明乐观主义可以积极、有效地促进青年学生的心理幸福感。当乐观主义作为中介时，该路径显著，中介效应为0. 419（P＜0.001，95% CI=0．330 -0．514），在95%置信区间内未含0，即中介效应显著；总效应为0. 934（t=17. 404，P＜0. 001，95% CI=0.829 -1.040），其中间接效应占比44. 86%，表明青年学生的职业使命感通过乐观主义的中介效应对心理幸福感产生积极影响，该结果支持了假设H5。

四、讨论

（一）职业使命感、乐观主义、心理幸福感的现状分析

1．青年学生的职业使命感处于中等水平

三个子维度中，“意义和价值”排第一，“利他贡献”排第二，“导向力”排第三，说明青年学生比较看重作为实现人生目标的职业的意义和价值，对于未来职业能承载自己的人生目标、人生意义和价值的实现，抱有较大的期望和憧憬；同时，也较为看重自身未来职业能对他人、国家、社会带来的积极作用和影响力量：但是，对自己未来要从事何种职业的指导力量的认知和觉悟尚有不足，缺乏对于职业价值观的思想基础和指导力量的深刻领悟。

2．青年学生的心态整体比较乐观

究其原因，主要表现在：首先，青年学生越来越清楚自己的现状如何、将来要做什么，未来发展方向和目标也越来越明确，自我概念也越来越清晰。其次，人们对青年学生的心理健康和学业发展越来越关注和重视，青年学生在备受关注的同时，对社会环境也持有积极的心态。第三，国家实施就业优先政策，也对青年学生的就业提供了许多机会和保障，使他们对未来充满了积极的期待。第四，家庭的理解和支持、学校科学的人才培养模式等，都为青年学生的健康成长和发展起到了保驾护航的作用。总之，和谐的社会环境、国家的快速发展、民族的振兴、家庭的理解与支持、学校的人文关怀以及青年学生对自我认知的良好发展等内外因的综合作用，使他们更乐观、积极。

3．青年学生的心理幸福感比较强

考虑以下可能性因素：首先，青年学生自身的影响。在学习上，青年学生更多的体现为自主性学习，有更多的时间自由安排，可以自由选择自己的兴趣爱好，有更多的空间和舞台发挥自己的潜力，有属于自己的理想与信念，有志同道合的同辈群体相伴，因此，他们的内心感受与体验会更加愉悦和幸福。同时，在自我成长上，青年学生的身心更成熟更完善，他们越来越有“自知之明”，越来越清楚地知道自己想要什么、想要成为怎样的自己、如何成为自己想要成为的人、如何实现自己的人生目标和价值，对于自己的未来有清晰的发展规划，并能严格执行自己的发展规划，以实现自己的人生意义、价值和潜能，从而实现自我的幸福。其次，成长环境和所接受的教育的影响。青年学生成长的环境，包括大到国家、社会，小到校园、家庭、宿舍，相对于中学时期更为广阔、宽松、自由、民主、舒适，而国家和社会大环境也给他们提供了更多、更好、更广阔的资源和机会；青年学生所接受的教育更科学、合理、自主，他们的学习是“师傅领进门，修行靠自身”。相对于中学时期，学校有各种各样的社团、协会可供他们选择，家长不再禁止他们谈恋爱，老师也不再为统一且唯一的升学目标而“填鸭式”的灌输知识。他们有更多的时间、空间和选择，可以参加各种各样自己感兴趣的集体活动，可以结识不同专业、不同学科、不同学校、不同领域的同辈群体，可以自由谈恋爱，可以积极参加社会实践，可以做许多在中学时期没有时间或受限而不能去做的事情。这些良好的外部环境和科学的教育模式对于青年学生成功成才都起着积极的促进作用，从而提升其愉悦感和成就感，增强其心理幸福感。

（二）职业使命感、乐观主义、心理幸福感在社会人口学上的差异分析

1．性别的差异性

在乐观主义的均值上女生显著高于男生。在面对困难与挑战时，女性更倾向于寻求情感支持，她们更多地表达出主动倾诉以及被倾听的需要，渴望对方能倾听自己的哀伤、能包容自己的负面情绪，也渴望获得陪伴、关心和安慰，更多地聚焦在“态度”和“回应”上，更多采用积极的应对策略去解决所面对的困难与挑战：男性则更倾向于寻求解决问题方面的社会支持，他们一般不会主动找人倾诉或需要他人倾听自己的困扰，万不得已寻求社会支持，也主要是希望得到解决问题方面的帮助性建议或意见，更多地聚焦于“什么问题”“谁的问题”“能否解决”“如何解决”上，也更多地采用消极的应对策略去解决所面对的困难与挑战。乐观是一种积极解释风格，当遇到困境或面临压力时，女性往往更善于从社会支持网络中获得情感支持与帮助，以便能获得更多的“态度支持”与“及时回应”，也更愿意积极主动表达自己的情绪和释放自己的压力，她们更重视人际关系，也更注重从人际关系中去寻求正性的情感力量，更倾向于采取积极的应对策略解决问题：男性一般倾向于采用自我消化的方式处理所面对的困扰，这种方式有时会使自己陷入能量内耗而不自知。此外，由于受中国传统文化和社会角色期待的影响，男性可能被要求将来成为一个“顶天立地的男子汉”“家庭的顶梁柱”的角色，他们需要成熟、独立、果断地处理和解决问题，也更多地自行消化压力和调节情绪。若是做不到，便被视为不成熟、软弱或情绪化的表现，这与社会对他们的角色期望相悖。

在心理幸福感的均值上女生显著高于男生。如前所述，由于中国传统文化和社会角色期待对两性的影响差异，使人们对男性赋予了更多更重要的社会使命与责任，对男性的角色期望也更高，因而男生在备受社会期待的同时，所肩负的责任与使命也更沉重、压力也更大；同时，男生对自身的要求也更高、更严苛。相对而言，社会对女性的角色期望会低一些，对于女性的社会要求也更为宽容。如在结婚要求方面，一般会对男性提出“有房有车有存款”的要求，但一般不会对女性提出同等的要求。形象地说，即是要求男性要有“兼济天下”之才华，而女性若能“独善其身”即可。故而在社会角色的期待上，女性所承受的心理压力便不及男性的大，她们更容易知足而常乐。此外，在面对困难与挑战时，女生更容易向身边的人寻求情感支持，更愿意采用温和、理性的方式宣泄自己压抑的情绪，因而更容易获得积极、快乐的情绪体验：相对而言，男性更沉默、内敛，更倾向于靠自己独自面对困难与挑战，更多地针对问题本身反复思索，极少寻求社会的情感支持，更多地采取消极应对的方式解决问题，因而更容易悲观、消极，也更难以获得心理幸福感。

2．所在学校的差异性

本科院校学生在职业使命感的“导向力”“意义和价值”的均值上都显著高于高职院校学生。本科院校的学生相对于高职院校的学生而言，他们在学校学习的时间更长，会接受更系统更深入地学习社会主义核心价值观的知识，对职业使命感的“导向力”“意义和价值”的理解也更深刻更透彻，并将其内化为自己意识领域的价值追求，外化为自己躬身笃行的自觉行动，使自己真正成为强国建设的实践者与接班人。总之，无论所在学校如何，青年学生都应重视作为职业的思想基础，都应以社会主义核心价值观作为建立职业使命感的思想基础和指引方向。唯有职业的指引方向正确，加之对人生规划的严格执行力，人生目标、人生意义和价值才能实现。

在心理幸福感的均值上本科院校学生显著高于高职院校学生，可能是因为：首先，青年学生自身学业成就感的影响。同样经历了三年高中刻苦的学习，相对于高职院校学生而言，本科院校的学生会认为自己的学业成就感更高，自己的努力与回报也更为平衡，因而心理幸福感也更强烈。其次，当前就业的学历歧视依然存在。杨琬琨等（2024） 提出应采取政策措施，避免随意设置和提高就业学历门槛，从而有效降低就业的学历歧视。显然，这项措施的实现需要比较长的时间。现实的情况是，社会环境和用人单位仍然更倾向于选择本科院校尤其是重点高校毕业的学生，这也使得本科院校的学生心理优越感更强烈，更看好自身的学业成绩和就业前景。第三，教育教学资源和文化学术氛围不同。本科院校通常拥有更丰富的教育教学资源，包括师资力量、科研设施、基金项目、学术讲座、图书馆资源等。而良好的文化学术氛围有助于激发学生的学习兴趣和求知欲望，使他们在学术追求中不断增强自信心、获得满足感。第四，校园文化、社团活动等的丰富程度不同。本科院校往往有更丰富、更多样化的校园文化和社团活动，学生能更多参与各种兴趣小组、社团组织或协会，有利于丰富其人生阅历、拓宽其社会视野。社会关系是对幸福产生影响的最大公认因素，个体若能接触更多、更广泛、更深层次的对象，不仅有利于拓展自身的人际财富圈，还有利于促进自身的心理健康，增强自身的心理幸福感（曾本君，2023）。

3．是否是独生子女的差异性

在乐观主义的均值上非独生子女显著高于独生子女。这可能是由于在遇到困境和挑战时，非独生子女可以向自己的兄弟姐妹等同辈群体寻求情感支持，共同分担压力、减轻痛苦，既获得了情感支持力量，又降低了压力和困难的严重程度。而独生子女在家庭中虽然集祖辈、父辈的关爱于一身，但因为在家庭中缺乏兄弟姐妹这样的同辈群体，而又可能与祖辈、父辈之间存在代沟，长辈们给予的关爱虽然很多，但未必是自己想要的，甚至可能成为一种新的心理压力和负担。而非独生子女可能从小便生活在有兄弟姐妹的同辈群体中，其成长的环境让他们拥有了更多时间、空间的共存性，当他们遇到困难和挑战时，既可以选择向兄弟姐妹倾诉，又可以选择向其他更多的家庭成员寻求支持与帮助，因而得到的社会支持和情感支持也更多。虽然相比独生子女而言，非独生子女经历了更多的竞争（犹如同样大小的蛋糕，独生子女分得的份量更多，而非独生子女分得的份量更少），但是他们在竞争中也得到了更多的历练，抗压能力也更强，心理韧性也更好，因而更能积极、乐观地为人处世，于个体而言，良好的心态受用一生。

4．家庭所在地的差异性

家庭位于城市者在职业使命感及各维度的均值上都显著高于家庭位于乡村者。可能是由于：首先，个体职业发展意向和承受风险的能力不同。家庭位于城市的学生由于习惯了城市的风云变化，对城市日新月异的变化与发展持接纳和认同态度，因此，对于自身职业的发展意向有更高的心理期待，更倾向于选择到一线城市就业和发展，承受风险的能力也更强：而家庭位于乡村的学生可能更看重职业的保健因素，在职业发展意向上更注重稳定性和安全感，更渴望获得体制内的就业机会，承受风险的能力也更弱。其次，家庭背景因素的影响。家庭位于城市者的父母可能教育水平和职业素养更高、经济能力更强，他们能够提供给子女更多关于职业生涯规划和使命感的信息、建议和引导，也能给予子女更多地理解和尊重，这就使家庭位于城市的学生相对而言无需承受及早就业以解决生存需要的压力，有更多的时间和空间让他们继续升学以便争取更好的就业机会，从而更好地实现自身的职业使命感，更完满地实现自己的人生目标。第三，社会环境因素的影响。相对于乡村，城市大环境往往具有更多的职业类型和就业机会，信息获取的渠道也更广泛、更多元，家庭位于城市的学生能更直观地接触到不同的职业，从而更早地形成对职业的认知和使命感。

在乐观主义的均值上家庭位于城市者显著高于家庭位于乡村者。这可能是由于家庭位于城市的学生从小便见识了城市的迅速更替，也更容易接受各种变化，心态也更为稳定和积极，压力也更小；家庭位于乡村的学生从小远离喧嚣的城市，一年四季周而复始，他们习惯了稳定有规律的生活环境，身边的人事物都相对简单和固定，当面对突如其来的变化时，会显得措手不及，伴随着情绪的不稳定，容易出现悲观、消极的心态。

5．年级的差异性

在职业使命感总分及“意义和价值”维度的均值上大一学生都显著高于大三学生。一般而言，大一学生因为刚从紧张而激烈的高考战场上进人大学校园，他们本身会感到由衷的欣慰与自豪，也对未来自己的职业前景充满了憧憬与希望，对自己的人生目标、人生意义和价值充满了无限期待。同时，对待外部对象也充满了无限激情与热爱，对待周围的人、事、物、环境等也更为积极、乐观。艾娟等（2014）的研究证实了在大五人格的外倾性维度上，大一学生比大三学生的得分更高；傅凌海等（2014）发现，比起大三学生，大一学生对待人、事、物、环境更有同情心、更有爱心，思想也更单纯，更能感知到世界的真善美；关翩翩等（2015）发现大五人格中的外向性对个体的生涯适应力有积极的促进作用，适应性动机较强的个体往往拥有更加开放的心态，能积极、主动地迎接及适应外部环境的变化，会把注意力更多地放在外部世界，更乐意花时间、精力去探索外部世界的美好。

在乐观主义的均值上大一学生显著高于大四学生。这可能是由于大一学生刚从紧张忙碌的高中进入到理想中的“象牙塔”，对未来充满了好奇与期望，对前途充满了激情与力量。而大四学生因为即将面临毕业，无论是继续升学读研缓就业，还是毕业就业找工作，对他们而言，巨大的压力和挑战都客观、真实地存在。而对于大一学生来说，距离考研升学或毕业找工作还有两三年的缓冲时间，因而他们的压力相对于大四学生小很多。

（三）职业使命感、乐观主义、心理幸福感的相关分析

1．职业使命感与心理幸福感呈现显著正相关

职业使命感是被人们视为实现人生目标的职业，心理幸福感是自我实现的幸福，而自我实现需要一个过程。当个体通过职业逐步实现自己的人生目标时，也在不断实现自我、获得成就感和体现人生的意义与价值，因而心理幸福感也随之增强。

2．职业使命感与乐观主义呈现显著正相关

职业使命感是个体实现人生目标的职业，具有过程性。在实现的过程中若遇到困难与挑战，乐观的解释风格有助于个体用积极、正面的心态去化解风险，从而更顺利地实现人生目标。而当个体实现人生目标的职业更顺畅时，也证明了乐观心态的意义和价值，进而继续发扬乐观主义的解释风格。二者相互促进、共同提高。

3．乐观主义与心理幸福感呈现显著正相关

自我实现是最高层级的需要，自我实现的幸福既是过程，也是结果。个体在自我实现的过程中，在遇到困难和挑战时，乐观的解释风格会使个体看到事情积极的一面，从而产生积极的情绪，推动事情解决的速度和效果，提升个体的自我效能，进而增强其成就感和幸福感。

（四）乐观主义在职业使命感与心理幸福感之间的中介效应分析

青年学生职业使命感对心理幸福感的正向预测作用高达55.14%，可见，在不断实现人生目标的职业发展过程中，在追寻人生价值和意义，最终实现自身幸福的过程中，伴随着对职业发展的不断探索、反馈、修正与实现，个体的成就感不断提高，自身的潜能不断实现，因此，心理幸福感也不断增强。

苗元江（2009）认为，心理幸福感主要聚焦于个体的生活领域中所面临的生命挑战。而乐观主义使个体在面对生命挑战时选择积极的解释风格，能更顺利地实现人生目标、增强心理幸福感。换言之，乐观既可以加速提升青年学生履行职业使命感过程中化解风险的能力，又可以通过积极的解释风格调节和修正职业发展过程中不切实际的情况，从而增强心理幸福感。研究结果也证实了乐观主义在职业使命感与心理幸福感中的间接效应占比高达44. 86%，由此可见，职业使命感既可以直接对青年学生的心理幸福感产生积极影响，也可以通过乐观主义对青年学生的心理幸福感产生间接的积极影响。

五、结论

（一）青年学生的职业使命感处于中等水平，乐观主义、心理幸福感均处于较高水平

目前的现状与影响青年学生发展的内外因素密切相关。内部因素主要是青年学生自身的身心特征的影响，外部因素主要涉及到环境与教育因素的影响。环境包括大环境和小环境，大环境主要是指国家和社会，小环境主要是指家庭和学校（含社团、班级、宿舍等），环境因素对于青年学生的发展影响巨大；教育主要分为家庭教育、学校教育和社会实践等，对于青年学生的成长成才起着极其重要的作用。

（二）社会人口学变量对青年学生的职业使命感、乐观主义和心理幸福感影响显著

社会人口学变量的影响主要体现在性别、所在学校、是否独生子女、家庭所在地、年级等的差异上。其中，性别的差异性由来已久，与内外因密切相关。内因主要是男女两性自身的身心特征，外因主要与中国传统文化、社会角色期望以及所接受的教育、国家的相关政策等有关。

（三）青年学生的职业使命感、乐观主义、心理幸福感彼此之间呈现显著正相关

职业使命感能正向预测青年学生的心理幸福感，对其有积极的促进作用：乐观主义也能正向预测心理幸福感，同样对青年学生的心理幸福感有促进作用：职业使命感和乐观主义之间相互促进、共同提高。

（四）乐观主义在青年学生的职业使命感与心理幸福感之间起中介作用

职业使命感对青年学生的心理幸福感有直接的影响作用，同时也可以通过乐观主义间接地影响青年学生的心理幸福感。