核心素养视域下小学语文古诗词群文阅读教学策略

古诗词是中华传统文化的代表，是语文教学中培养学生文化自信的载体。但目前小学古诗词教学模式十分僵化，使学生看到古诗词就会想到最终要背诵，从而产生抵触情绪，影响其学习积极性。而群文阅读教学将情感表达、作者、意境、朝代、写作手法、主题等方面具有一致性的诗词内容组合在一起，带领学生从不同维度深挖古诗词意蕴，领略传统文化的魅力与蕴含的深刻哲思，与单篇阅读教学相比，优化了教学模式，更有益于学生阅读能力的提升与文化自信的形成。为此，教师应立足核心素养，探究科学有效的古诗词群文阅读教学策略。

一、围绕核心素养，确定群文阅读议题

群文阅读是围绕一个核心议题，将存在内在联系的古诗词组合在一起，通过比较、分析、综合，在多文本中完成探索与创新。因此，确定议题至关重要，其指向群文阅读的核心，统揽教学全部内容。但议题并不是随意确定的，要结合核心素养的要求，确定具有教育意义、正能量、符合学科特点、符合学情的议题。

以人教版五年级上册《山居秋暝》为例，诗歌描写了雨后山林景色、浣女儿童，表达王维对乡村生活的喜爱与向往。王维擅长从生活中平凡而普通的事物出发，将音乐、绘画融入创作中，使诗歌动静结合、诗中有画。为此，教师确定群文阅读议题为“王维的‘诗中有画、画中有诗’”，带领学生在王维描绘的优美画卷中寻找意象，分析静态、动态特点，完成审美体验。

需要注意的是，在群文阅读教学中，教师习惯于将古诗词与某个具有一致性的方面联系在一起确定议题，但并不能保证议题的精准性与具体性，也并未考虑到议题对学生情绪与态度可能产生的影响，从而导致设置的议题过于笼统、内容过于片面。《山居秋暝》采用了借景抒情、情景交融、以静衬动等手法，描绘了一幅清幽的初秋薄暮、雨后初晴的山中图景，映衬了苏轼对王维诗的评价——“诗中有画、画中有诗”。教师将探究这一评价作为议题，组合合适文本，引导学生深入分析王维写景抒情的手法，掌握动静描写技巧，从而精准覆盖核心素养要求与语文要素，使学习有具体指向。

确定议题是群文阅读教学的第一步，核心素养视域下的议题要紧密结合小学语文核心素养要求，但也要综合考虑学情、古诗词特点，从而确定有内涵、精准、具体的议题。

二、合理选择文本，明确群文阅读目标

有了议题之后，教学的中心内容便得以明确，教师需要围绕议题选择合适的文本，才能确定群文阅读教学目标。议题是群文阅读探究的核心，因此，教师在选择文本时，要确保通过探究能够完成议题，继而将教学目标细化，设定探索议题的具体化步骤。

以人教版三年级上册《赠刘景文》为例，这是苏轼送给好友刘景文的一首勉励诗，结合核心素养要求，此类诗歌需要教师以多文本带领学生体会感情，与作者产生共鸣，从而丰富情感体验。因此，教师确定群文阅读议题为“友情送别”。而议题也决定了本次群文阅读应以“情”组文，与情感相同的诗词组合在一起，包括课内的《送元二使安西》《卜算子·送鲍浩然之浙东》与课外的《黄鹤楼送孟浩然之广陵》《赠汪伦》等。

完成组文后，教师要进一步明确如何探究诗歌，并制定详细的教学目标。本课例的教学目标如下。

语言运用：分析诗中送别友人的原因，提炼送别诗的语言特点以及语言在抒情上的作用。

思维能力：比较诗中描绘的场景、人物的动作与心情、写作手法，分析文本在友情方面的表达，明确差异所在。

审美创造：结合阅读后的感受、理解，鉴赏文本的语言特色与写作手法，并回忆与友人的分别场面，进行自主创作。

文化自信：自古以来，友情都受到国人的重视，因此，各时期都诞生了诸多名篇佳作。评价友情送别诗在情感表达上的差异，从而通过诗歌中传递的真诚劝勉、鼓励之意、不舍之情、担忧之心，完善友情观，对作者关于友情的理解产生认同与共鸣，促进诗性智慧发展，积淀民族文化基因，形成文化自信。

教师围绕议题选择合适文本，组合形成群文阅读载体，再以议题为核心，细化教学目标，使学生在系统、有序的探究过程中发展核心素养，加深情感体验，拓宽思考边界，保障教学效果。

三、丰富教学活动，培养整体阅读能力

核心素养视域下的古诗词群文阅读教学致力于学生“辨识与提取”“比较与整合”“评价与反思”“应用与创造”四项关键能力的培养，而能力的形成与发展体现在学生主动探究、分析、应用之中。因此，群文阅读教学应以丰富多彩的活动为支撑，鼓励学生主动学习，全面发展能力。

以人教版六年级下册“古诗词诵读”部分教学为例，教师将课内《送元二使安西》《春夜喜雨》《早春呈水部张十八员外》组合在一起，以议题“唐诗中的雨”引领群文阅读教学，深入探究唐诗中“雨”的意象。结合教学需要，教师组织开展“剧本杀”活动，主题为“梦回大唐”。“大雨将至，有一人漫步在街头欣赏街景，街道逐渐被细雨浸润，这时，迎面走来了杜甫，你看到他的神情了吗？走着走着，你又邂逅了王维，他是在画画还是在弹琴？走到天街又遇到了韩愈，他又在做什么呢？”由此进入剧本杀，走进唐朝雨幕，和不同的人分享赏雨的心情。

首先，诵读诗歌，读出王维的赞赏与热爱、杜甫的激动与喜悦、韩愈的担忧与惆怅，并结合作者的生平与创作背景，进一步理解诗歌情感，使欣赏街景过程中的“雨中情”不断变换，从而锻炼学生的辨识与提取能力。

其次，比较三首诗的写作地点、类型、观雨时间以及春雨的不同，汇总成表格，并基于同中求异、异中求同原则，总结春雨的特点是滋润。但滋润的对象不同，王维写春雨润尘土、润杨柳，杜甫写春雨润万物，韩愈写春雨润青草，继而引导学生继续思考，为何会出现“百般滋润”？由此总结出平凡的事物因人赋予的不同感情而变得不同，培养学生的比较与整合能力。

再次，引导学生跳出诗中描绘的小环境，结合作者的创作背景，分析时代大环境，思考诗歌为什么要抒发这种情感。教师应提醒学生要结合时代、国家、民族、社会等情况加深思考。教师可以提供史实助力学生思考，如学生了解《春夜喜雨》创作于作者结束颠沛流离生活之后，刚开始有了较为安定的生活，也在耕作中对土地、作物有了更深厚的感情。这样，教师从更高的层面引导学生思考，寻找与作者情感上的共鸣，最终全面领悟诗情，锻炼学生的评价与反思能力。

最后，与作者共绘美景，选择最能突出春雨特点的诗句，结合联想，以合理的写作手法与表达方式将古诗中的雨的意境美、情感美写出来，锻炼学生的应用与创造能力。

四、结束语

综上所述，群文阅读将单篇古诗词组合起来，引领学生围绕核心议题展开分析、学习，能够发展学生多项核心素养。因此，在核心素养视域下，教师应善于利用群文阅读教学有针对性地培养学生，使学生深入挖掘古诗词中的情感、意象、写作手法等，感知古人的表达特点，从中丰富情感体验，积累语言文字知识，生成文化自信，提高小学古诗词教学效果。