一套“以学生问题为核心”的课堂指南

以学生问题驱动教学，需要教师灵活调整课堂教学策略。针对一线教师在教学实践中遇到的种种问题，本刊编辑部特邀多位经验丰富的特级教师，给出具体的建议和方案。

问题一：当学生无法提出问题时，教师应如何激发他们的问题意识？在引导过程中，如何避免以教师个人倾向左右学生的提问思路？

顾志能（小学数学特级教师）：学生的问题不是凭空而生的，而是需要外在材料的刺激，激发他们的好奇心和求知欲，在此基础上，问题才能自然生发。教师应该有意识地设计一些能够引发学生好奇心的情境材料，促使他们提出与之相关的问题。按照由浅入深的顺序，以下三种策略能够有效促进学生问题的生成。

一是借用有趣课题命名方式。例如，“真分数和假分数”这个课题，就容易引发学生的好奇心，促使他们提问：“为什么分数还要区分真和假？”“真、假分数分别是什么样子的？它们之间有什么样的关联？”类似地，“抽屉原理”“用字母表示数”等课题也能起到相应的效果。

二是设计含有丰富信息的教学情境。以“抽屉原理”为例，教师设计“将4个苹果放入3个抽屉”的情境，不少学生自然就能捕捉到其中的关键信息，进而产生疑问：“如何合理分配4个苹果，将它们放入3个抽屉？有多少种分配的方法呢？”

三是引发学生的认知冲突。学生的认知冲突可以源自他们对同一问题解法的分歧，面对分歧，学生会思考“哪种方法正确？为什么？和其他方法有什么差异？”；也可以源自新旧知识间的矛盾，当学生无法用旧经验解决新问题时，也容易生发反思，好奇“问题出在哪里”。

此外，教师需要把握好引导学生提问的时机，用鼓励的引导语调动他们的积极性。对于学生略感熟悉又似懂非懂的知识，他们容易对其背后的原理产生疑问。对于学生不熟悉的内容，更建议教师先引导学生经历必要的学习过程，尽量避免他们一上来未经思考而问不出问题，或是只能提出一些浅表性问题。

把握好上面的原则和方式，学生的问题意识往往就能够得到较好的激发。概括来说，学生的提问在总体上应该在教师的预设之中，这也是确保课堂顺利、高效开展的重要条件。教师将这些预设隐藏于为学生提供的材料之中，再加上课堂上必要的启发与恰当的引导，学生提问的总体方向大概率会趋向于课堂教学目标。

当然，在培养学生问题意识的过程中，教师应该为他们营造宽松的氛围，鼓励他们大胆发问，重视激发他们的批判性思维、创造性思维、发散性思维，以开放、包容的心态面对学生提出的每一个问题，避免表现出明显的个人倾向，甚至以主观好恶加以评判。比如，在学生提问之后，教师不应根据个人偏好予以大力的肯定或否定。如果觉得学生的提问比较发散，想要进一步聚焦，可以向学生提问：“你们觉得这些问题中有哪几个更有意义？为什么？”进而引导他们自主筛选并深化问题，促进学习的深入，也能够使他们了解有价值的问题具有什么样的特征。

问题二：在探究过程中，教师应如何有效地指导学生，引导他们持续深入地提问，并自主构建问题体系？

余党绪（高中语文特级教师）：我首先想表明的观点是，学生的问题有意义但未必有价值。学生能在学习过程中发现问题、提出问题，意味着其中的内容触发了他的联想和思考，对于个体成长颇有意义。为什么未必有价值？如果我们默认每本书、每篇课文都有想传达的价值和必要的教学内容，那么不得不承认，学生自发提出的不少问题可能是偏离教学目标的。因为他们毕竟是受教育者，生活经验、知识结构和思维能力有限，提出的问题未见得具有较高的教育价值。

即便如此，我们也一定要鼓励学生提问、尊重他们的问题，因为那些问题不仅有利于教师了解学生的兴趣和基础，其中还包含了教师要运用的教学资源。也就是说，教学中的问题不一定来自教师，但一定要由教师确定。教师可以甄选学生提出的问题，在后续更有效地围绕真问题展开教学。如果教育者自己没有问题意识，在教学中难以把握核心问题，一味责怪学生不动脑筋、不思考，那我觉得学生也很无辜。

教师应成为掌控学生提问方向的“舵手”，引导他们提出有价值的问题，而后引导他们由浅入深、由博入精地构建问题系统，建立一种思维路径。以阅读为例，先要给学生引导大概的提问方向。这些年我一直在探索“母题式阅读”，无论是单篇文章还是整本书的阅读中，学生都可以将“母题”视作思考和提问的大方向。比如学《西游记》《鲁滨逊漂流记》这类冒险小说，一开始要提示思考问题的方向。主人公为什么冒险？怎样冒险？冒险给他带来了什么？实际上，古今中外所有的冒险小说都涉及这三个问题，教育的价值也正蕴藏其间。

比如，《西游记》中师徒四人为了真理踏上取经路，关于他们历险过程的描写很有特点，采取了重复叙述的方法。他们打死一个妖怪，又来一个妖怪，历经九九八十一难才取得真经。实际上，这就是一种象征。我们的人生也是这样，不是打倒一个“妖怪”就万事大吉，而是要日复一日地与各种挑战作斗争。小说的最后，唐僧取得了真经，但那是一本无字真经，这又该如何理解？

当学生了解了冒险小说的三大“母题”，再深入阅读文本时，他们的问题虽然是发散的，但往往不再漫无边际。他们提出很多问题，教师并非都要教，而是要聚焦其中更有价值的展开教学。一个50多人的班上，学生可能会提出100多个问题，其中一定有些有意义但于课堂教学而言没有多大价值的问题。筛选之后，可能就剩下50个。而后，教师可以引导学生对问题进行归类，比如有些讨论写法、有些涉及思想，有些属于知识性的、有些属于思辨性的、还有些属于背景性的，等等。归类后，可以进一步辨别哪些问题实质上在讨论同一内容，再进行整合后就能将原本庞杂的问题精炼成几个专项议题。接下来，学生可围绕文本展开，提出更细、更小的问题。其间的问题，教师不一定都要展开教学，重点在于引导学生找到有价值的问题。

能力养成非在旦夕，得益于长期的思维训练，学生在课外阅读中提出的问题也会更有深度、更成系统，能发现更多“好玩”的事，这就是思辨的力量。让学生自主建构问题系统的方法或许多样，但教师的引导始终非常重要。

问题三：在问题引领学生参与数学学习的过程中，部分教师表示，没有精心的预设难以掌控课堂节奏，对于这个问题，您有什么建议？

张秋爽（小学数学特级教师）：《义务教育数学课程标准（2022年版）》提出核心素养导向的教学目标，是对“四基”“四能”教学目标的发展。“四能”指的是发现问题、提出问题、分析问题和解决问题的能力。我认为，发展学生的创新意识，培养创新人才，一定要从发现问题、提出问题开始。但让学生主动发现和提出问题，并不是老师“大撒把”，让学生“海”提。教师要把握好教学目标，从尊重学生需求出发，站在儿童的立场上设计挑战性的学习任务，让他们自然而然地产生一个又一个真问题，形成问题串，促进他们的理解性学习。

我听过吴正宪老师执教的五年级《小数除法》一课，就是一个让学生不断发现问题、提出问题，形成问题串的好案例。

●问题1 首先创设真实情境，提出核心问题：四个同学聚会，采取AA制，一共花了97元，每人应付多少钱？97÷4=24（元）……1（元），对接二年级学习的有余数除法。

●问题2 面对每人付的钱数是24元，还余1元，学生自然而然提出问题：“余下的1元钱到底怎么分呢？”当学生用人民币模型或圆圈图把这件事解决了，问题似乎就到此为止了。

●问题3 谁知学生接着提出困惑：以后是不是总得这样分实物、画图形呀，能不能用计算解决问题呢？通过操作活动，学生弄清楚了为什么这么算：如果一个数不能再分，就把它的单位变小；在保证数的大小不变的情况下，将其分成多份，比如把十个1变成十个0.1，这样就能分了。这就是细分计数单位的过程。

●问题4 小数点到底点在哪儿？

吴老师让学生体会小数点就像定海神针，如果没有小数点，24.25元就变成了2425元。在整节课中，吴老师特别关注“何时点小数点”“为什么点小数点”“小数点点在哪里”等问题。

●问题5 是不是所有剩余的数都能分、分、分呢？

学生自己出题巩固练习时，交流71÷3，发现一直除不尽，永远分不完。这些都是儿童在自主体验过程中获得的经验。

……

把一个个困惑提升为问题，让问题贴近学生已有认知和需求。研究的问题是由教师和学生共同建构的，实现两个主体作用的发挥。问题的延伸亦使学生处于愤悱状态，实现“让学生带着问题进入课堂，带着问题走出课堂”的最佳教学状态。一节好的数学课，不是要给学生一个现成的结论，而是用问题串引领，给学生留下巨大的思考空间。

问题四：什么情况、什么样的教学内容更适合应用“以学生问题驱动教学”这种教学模式？

李竹平（小学语文特级教师）：在当下的学科教学实践中，从学生实际和需要出发选择教学内容，设计学习活动，运用学习方法，已经成为了“学为中心”理念下的共识性追求和行动。在更具体的操作方式上，人们提出了“以学生问题引领学习设计和实践”的做法。有些老师在践行这一做法时，发现自己面临了一个巨大的挑战，产生了很大的困惑甚至是无力感。

原来，很多教师将“以学生问题驱动教学”简单地理解为根据学生提出的问题来选择教学内容，设计和组织学习活动。但现实情况是，很多时候，如果让学生提出问题，他们的问题可能五花八门、参差不齐，难以从中找到一个指向重点学习目标落实的问题来。

难道是以学生问题驱动教学的理念错了吗？当然不是，学生的学习需要就诞生于疑问。只是，学习中怎样提出问题，提出什么样的问题，也是有学问的。会提问题，才算会学习。如果教师只关注“以学生问题驱动教学”的表面意思，随时随处“大大方方”地让学生尽情提问，那就是误读了这一理念，势必会给教学活动带来困惑。科学的理解和操作应该是什么样的呢？

“学生问题”不等于“学生提出的问题”。学生针对学习内容提出来的问题，的确都是“学生问题”，但这只是“学生问题”的显性来源和呈现。作为学习者的学生，不一定每次都能提出与学习目标相关的“有学习价值”的问题，这恰恰也是“学生问题”；教师通过研究学生的学习表现和学习内容、目标之间的关系，从而判断学生需要解决的问题是什么，这也是“学生问题”；从学生提出的显性问题中发现更实质性的问题，是教师应有的教学敏感。例如，学习三年级语文上册第三单元的《在牛肚子里旅行》时，学生提出问题：“红头的这次经历能被称为‘旅行’吗？”教师应该从这一问题出发，帮助学生关注启发童话创作智慧的问题：作者创作这篇童话的灵感可能来自哪里？

“学生问题”应该诞生于合适的时机和学习情境。显然，一开课就让学生提出自己感兴趣的问题，呈现出的问题肯定会漫无目的。无论是教还是学，都应该是目标导向的。让学生提问的最佳时机，就是在明确学习目标之后，这时往往就能在一定程度上避免问题的泛化。例如，学习五年级语文上册第一单元，学生知道学习目标聚焦于“理解作者是如何借物抒情的”，针对《落花生》一课内容进行提问，就会提出诸如“作者为什么借落花生抒发感情”“借落花生抒发了什么样的感情”这样的问题，而不会泛泛地提“课文讲了一件什么事”，更不会跑偏提出“落花生是怎么播种的”这样的问题。

有了学生理解的学习情境，他们的问题也会更具目标价值。例如，三年级语文上册第三单元的学习，教师创设的学习情境是“一起探秘童话王国”。在这样的学习情境里，无论学习哪篇课文，学生的问题都会聚焦童话文体特点的探究，最大限度避免随心所欲地提问。

当然，如何提问，如何提出具有学习和探究价值的问题，也应该成为教师的一项重要学习内容和目标——专门安排这样的学习单元或内容固然重要，日常教学中有意识地渗透也必不可少。我们要记住，帮助学生学会提问，是教师的重要职责之一。