“名师课堂”促进乡村教师专业发展：机理、困局与破解

[摘 要] “名师课堂”作为一种典型的网络研修模式，注重名师与乡村教师间的互动与协作，已成为我国促进乡村教师专业发展的重要举措。已有研究从不同方面对“名师课堂”进行了宏观探讨，但并未立足微观网络研修情境进行深入剖析，因而难以从根本上解决其边际效用递减问题。借鉴互动仪式链理论对微观情境的研究框架，深入剖析网络情境中“名师课堂”的互动仪式，揭示其促进乡村教师专业发展的微观机理，并通过深度访谈和参与式观察，发现“名师课堂”主要存在三大问题：身体在场不足，乡村教师情感能量微弱；关注焦点混沌，网络研修互动仪式乏味；身份符号式微，乡村教师身份认同缺失。因此，可进一步重构教育元宇宙空间，以多维度对话促进情感能量流通；构建网络研修画像，以多模态课堂数据赋能主题研修；提高职业身份认同，以教育家精神引领乡村教师发展。

[关键词] 名师课堂； 网络研修； 乡村教师； 教师专业发展； 互动仪式链

[中图分类号] G434 [文献标志码] A

[作者简介] 陈文峰（1989—），男，河南周口人。博士研究生，主要从事教育数字化教与学研究。E-mail：402136846@qq.com。汪基德为通信作者，E-mail：hndxwjd@163.com。

一、引 言

乡村教师是乡村教育高质量发展的基础支撑，是推进乡村振兴的重要力量，只有把乡村教师专业发展摆在优先发展的战略地位，才能更好地促进乡村教育发展，服务于乡村振兴。2020年7月，教育部等六部门联合出台的《加强新时代乡村教师队伍建设的意见》中多次强调，要充分发挥名师与新兴技术在乡村教师专业发展中的促进作用[1]。因此，如何将名师与新兴技术融合起来，利用新兴技术彰显名师引领教育新常态的使命[2]，已成为乡村教师专业发展过程中亟须思考的问题。

“名师课堂”作为一项国家促进义务教育均衡发展的创新实践，融合名师引领与技术赋能的双重优势，构建城乡教师网络研修共同体，发挥名师名课示范效应，以优秀教师带动乡村教师水平提升，使名师资源得到更大范围共享，已成为我国推动乡村教师专业发展的重要举措[3]。近年来，随着“名师课堂”常态化按需应用的推进，全国各地区积累了不少优秀经验，但也出现了背离乡村教学实践场景的形式化研修、乡村教学实践问题得不到解决、研修内容碎片化、名师单向传输知识、城乡教师情感交互缺失等问题[4-6]。尽管已有研究从县域推进机制、战略价值、动力机制、应用模式、共生本质等方面对“名师课堂”进行了宏观探讨[3，6-9]，但并未立足网络研修情境剖析其促进乡村教师专业发展的微观互动机理，因而难以从根本上解决“名师课堂”边际效用递减问题[7]。为此，本研究借鉴互动仪式链理论对微观情境的研究框架，深入剖析网络研修情境中名师与乡村教师间的互动，探寻“名师课堂”促进乡村教师专业发展的微观机理，并通过对“名师课堂”参与者的深度访谈和参与式观察，审视“名师课堂”运行中的现实问题，从而提出有针对性的破解策略，打破“名师课堂”常态化按需应用中的“高原现象”[7]。

二、互动仪式：“名师课堂”促进乡村教师专业发展的微观机理

“名师课堂”主要通过名师与乡村教师在网络研修情境中的互动来促进乡村教师专业发展，互动仪式链理论则关注微观情境下人类互动的过程与机制，这与“名师课堂”促进乡村教师专业发展的过程高度契合。因此，以互动仪式链为理论基础，立足于“名师课堂”网络研修情境，深入剖析名师与乡村教师之间的互动仪式，将揭示“名师课堂”促进乡村教师专业发展的微观机理。

（一）互动仪式链理论简介

互动仪式链理论（Interactional Ritual Chains Theory）是美国社会学家兰德尔·柯林斯（Randall Collins）在20世纪80年代提出的一种微观社会学理论。互动仪式链是指人们通过互动将日常生活中的各种仪式链接起来而组成的链条。该理论认为，宏观社会是由微观情境构成，而微观情境则包含各种正式的与非正式的仪式，个体正是通过在仪式中发生互动而连接到群体中，进而产生群体归属与身份认同[10]。据此，柯林斯构建了互动仪式的一般模型（如图1所示），该模型主要由“仪式的组成要素”与“仪式的结果”两个部分组成，而“集体兴奋”是联系二者的中介因素[10]。在“仪式的组成要素”方面，主要包括：第一，群体聚集，即个体通过身体共在而相互影响；第二，设置排斥局外人的屏障，即对局外人设定界限；第三，相互关注的焦点，即个体将注意力共同集中在某一对象或活动上；第四，共享的情感状态，即个体分享彼此的情绪或情感体验。其中，前两个要素是互动仪式启动的前提性要件，个体只有聚集在一起并对局外人设置明显的边界，才能联合起来开展共同行动。而后两个要素是互动仪式运行的过程性要件，个体在互动仪式中将注意力集中在共同行动上，通过与他人分享情感体验来不断强化自我体验，以形成积极良性反馈。最终，在不断强化与反馈中，个体间形成高度的相互关注与情感连带，进入节奏同步的集体兴奋状态，这便是互动仪式运行的核心机制。

当个体间达到集体兴奋的状态时，会产生四种“仪式的结果”：第一，群体团结，即个体在群体中的归属感以及彼此间的团结感；第二，个体情感能量，即个体获得互动后的满足感以及参与下次互动的动力；第三，社会关系符号，即象征群体身份的标识；第四，道德标准，即维护群体正义、尊重群体符号以及对违反行为的正当愤怒。然而，并不是所有的互动仪式都会成功地产生这些结果。如果个体在互动仪式中感觉到沉闷、乏味、强迫甚至痛苦，则代表互动仪式是失败的，并将消耗先前积累的情感能量[10]。据此，柯林斯认为，互动仪式具有市场特征，即人们会对投入的时间、能量以及其他资源进行估计，然后选择参加收益最多的互动仪式，而符号和情感能量成为衡量互动仪式收益的重要资本[10]。这样，个体在日常活动中带着原本的符号和情感能量投入社会互动中，以期获得更多符号和情感能量，而一次次小范围的互动仪式链接起来便组成互动仪式链，符号和情感能量也随着互动仪式链从一个情境流动到下一个情境，这一过程揭开了微观社会情境向宏观社会变迁的秘密。

（二）“名师课堂”促进乡村教师专业发展的互动仪式分析

“名师课堂”作为一种发生在微观网络情境下的互动仪式，主要通过名师与乡村教师之间的互动来促进乡村教师专业发展。依据互动仪式链理论框架，构建“名师课堂”促进乡村教师专业发展的互动仪式（如图2所示），包括四个组成要素：第一，身体虚拟聚集。“名师课堂”在技术赋能下打破物理性的“亲身在场”，实现身体的“虚拟聚集”，营造出一种虚拟共在的互动空间，使传统互动空间得以扩展。第二，明确参与者。“名师课堂”在实践中一般依托名师工作室开展网络研修活动，其参与者一般比较明确，主要包括名师、名师工作室团队的城市教师以及有专业发展需求的乡村教师。第三，聚焦乡村教师专业发展需求。“名师课堂”要想促进乡村教师专业发展，就必须聚焦乡村教师专业发展需求而精准发力，这样乡村教师才能把名师优秀的教育教学经验创造性地迁移到乡村教育教学实践中，进而有效解决乡村教育教学问题，不断提升自身专业发展水平。第四，共享情感体验。“名师课堂”网络研修平台的留言、弹幕、连麦等功能在互动仪式中充当共享情感体验的技术通道，使参与者之间能够通过在线发生情感连带效应，进而产生情感共鸣、思想共振、行为共进，并最终达到集体兴奋的主体间性状态。

当“名师课堂”互动仪式中的相互关注与情感连带到达一定强度时，将会形成以下结果：第一，形成乡村教师专业发展共同体。“名师课堂”在技术赋能下链接名师与乡村教师的学习和实践，形成以网络为媒介、结构较为松散、延展性更强的乡村教师专业发展共同体，使乡村教师在共同体成员的鼓励、支持下更好地提升自身专业发展水平。第二，激活乡村教师专业发展自主性。在名师示范引领下，乡村教师不断体悟名师的教育教学思想与方法技能，以更开阔的视野、更积极的行动去观察、解决乡村教育教学实践问题，进而激活自身专业发展自主性。第三，认同乡村教师身份并坚定理想信念。“名师课堂”的显著特征是借助技术放大名师的示范引领作用，而这不仅体现在名师专业知识、专业能力的示范上，更体现在名师以独特人格魅力、高尚师德师风引领乡村教师精神成长，使乡村教师在乡村教育高质量发展和乡村振兴的时代进程中不断增强身份认同并坚定理想信念，从乡村自卑走向乡村自信，获得身份认同感、乡村归属感和工作幸福感。

三、互动困境：“名师课堂”促进乡村教师专业发展的问题审视

为深入了解“名师课堂”促进乡村教师专业发展的困境，笔者到河南省叶县地区进行实地调研。2022年4月，叶县“‘三个课堂’建设开展探索与实践”入选“国家教育资源公共服务体系联盟‘三个课堂’建设与应用创新案例（区域案例）”；2023年3月，叶县“聚焦融合 深化应用 教育信息化促均衡发展”项目入选教育部“2022年度教育信息化教学应用实践共同体项目（网络教研）”。可见，该地区在“名师课堂”应用、网络研修等方面已进入常态化实施阶段，在理论上具有一定研究价值，在实践中面对的问题更有代表性。通过对该地区参与“名师课堂”常态化实施的6位名师（M1-M6）、6位城市教师（C1-C6）、12位乡村教师（X1-X12）进行深度访谈，并对其中一位名师主持的“名师课堂”活动实施为期一年的参与式观察，发现“名师课堂”运行中存在以下三个问题：

（一）身体在场不足，乡村教师情感能量微弱

身体在场是“名师课堂”促进乡村教师专业发展的首要起始条件。在“名师课堂”实践中，尚存在身体在场不足的问题，主要表现为身体的虚拟在场与乡村教师的局外在场，导致短暂的情感体验无法被及时共享与转化，情感能量也无法实现双向流通，使乡村教师难以从“名师课堂”活动中获得强烈的情感能量。

1. 虚拟在场：群体隔屏聚集，情感体验共享受阻

互动仪式在本质上是一个身体经历的过程[10]，因为身体在场不仅确定了个体的群体成员身份，更能使个体的情感体验通过各种形式的身体互动而放大，从而达到主体间性状态[10]。然而，在“名师课堂”互动仪式中，参与者只能隔着屏幕相聚在云端，尽管网络研修平台的各种互动功能使参与者在感官上完成虚拟在场的确认与体验，但依然难以通过屏幕而感受到彼此的情绪变化，导致虚拟在场感不强，名师与乡村教师之间的情感共享与交互缺失。究其原因：一方面是由于“大部分乡村教师在网络研修中都不会打开摄像头”（M2），而名师“一般都会打开摄像头”（M1）。这种可见与隐匿的对比加剧了名师“孤掌难鸣的失落感，讲到激动处也感觉是一个人的狂欢”（M2）。另一方面是由于名师与乡村教师之间的在线交流受阻，无法开展深入探讨和分享[11]，乡村教师“往往只能通过留言发送感受，但名师几乎很少回复，感觉满腔热情被泼了一盆冷水”（X6），这进一步拉大乡村教师与名师之间的距离感[12]，自然也难以满足乡村教师的心理情感需求[6]。

2. 局外在场：权力地位分层，情感能量单向流动

在互动仪式中，存在着权力与地位分层，即那些处于支配权力、中心地位的个体能获得强烈的情感能量，而处于被权力支配、边缘地位的个体只能获得微弱的情感能量，久而久之，便以“后台人格”进入一种局外在场状态[10]。这种现象在“名师课堂”互动仪式中也普遍存在，且主要表现为乡村教师的局外在场。究其原因：一方面是由权力分层所致。有些名师往往过分放大个人权力与影响力，与乡村教师之间实际上形成一种“领导与服从的等级关系”（X9），在研修活动中“搞一言堂”（X3），乡村教师则处于“无法出声的状态”（X8）。另一方面是由地位分层所致。名师“像明星一样耀眼，稳居C位”（X5），城市教师“大多数情况下都会积极发言并参与互动”（C3），而乡村教师往往出于“自卑或害怕让人笑话，不敢主动参与互动”（X9），从而错失名师当场指导或答疑的最佳时机。这种“中心—核心—边缘”的地位分层带来了不对等的互动，实然造就知识的单向度流动[13]，导致情感能量由名师单向传递给乡村教师，由城市教师单向传递给乡村教师[6]。

（二）关注焦点混沌，网络研修互动仪式乏味

互动仪式取得成功的核心机制之一便是高度的相关关注[10]。在“名师课堂”实践中，出现关注焦点混沌的问题，主要表现为研修内容城市化带来的焦点偏离与研修活动碎片化带来的焦点模糊，使“名师课堂”无法聚焦乡村教师专业发展需求，导致网络研修空洞乏味，效果不佳。

1. 焦点偏离：研修内容城市化，互动仪式失败

在互动仪式中，有共同关注焦点的人群才会逐渐达到集体兴奋状态，并获得延长团结和身份感的符号[10]。在“名师课堂”互动仪式中，尚存在着研修内容“背离乡村教育实践，偏向城市化”（X12）的现象，使得有些乡村教师“开着手机干自己的事”（X3），处于“人在心去”（X9）的敷衍状态。究其原因：一方面是由于名师“对乡村学校、学生了解不足”（M5），缺乏真正适合乡村教育场域的教学经验。在“城市教育优势论”思维影响下[6]，往往“直接参照城市学校教学去审视乡村学校教学”（M3），对乡村教师的指导缺乏针对性，城市地区的教育教学经验和知识就这样以一种不证自明的优势流向乡村教育场域[13]。另一方面，由于乡村教师在“名师课堂”中获得的惰性知识与充满活性的乡村教学实践之间存在着明显不匹配的情况，导致乡村教师“依葫芦画瓢”（X7）后，发现“名师经验在乡村课堂中的应用效果大打折扣”（X4），徒增“竹篮打水一场空的失落”（X7）。

2. 焦点模糊：研修活动碎片化，互动仪式空洞

除研修内容城市化之外，“名师课堂”网络研修也存在“琐碎、不系统”（C1）的现象，甚至有些处于“脚踩西瓜皮，滑到哪算哪”（C6）的状态，使得互动仪式关注焦点逐渐模糊。究其原因：一方面是由于乡村教师来自不同学校，其专业发展需求不尽相同，而名师对此“并没有十分周全的统筹与计划，感知不到成员的研修状态”（M3），导致“网络研修主题随机性、盲目性较大”（X1），让人感到“鸡肋且失望”（X9），甚至是“反感”（C5）。这些负面情感能量会随着“微信吐槽群”（C3）而蔓延，使结构本就松散的乡村教师专业发展共同体变得更加脆弱，自然也无法提升其共同应对风险的韧性[6]。另一方面是由于乡村教师缺乏对教育教学规律的把握，无法站在原理高度审视、反思乡村教育教学实践问题，导致“一些小知识点、小问题被过度放大与解读”（M1），结果却是“捡了芝麻，丢了西瓜，白白浪费宝贵的研修时间与机会”（M7）。

（三）团结符号式微，乡村教师身份认同不高

符号是情感和群体团结的象征物，能再次唤醒个体情感记忆，传播、延续群体身份，使个体自觉践行道德标准，维护群体团结，尊重群体身份[10]。在“名师课堂”实践中，存在团结符号式微的问题，主要表现为“名师课堂”无法提高乡村教师的身份认同并使其坚定理想信念，导致名师与乡村教师之间的团结协作在短暂的集体兴奋后随之消解。

在“名师课堂”实践中，研修主题往往聚焦技能层面，比如“语文学科试卷讲评及备考策略”“职称试讲答辩技巧”“中招备考研讨”等，却忽视乡村教师精神层面的成长，使其“跟城市老师一对比，更加不明白留在村里的意义，也不知道自己未来发展的出路在哪”（X4），只能徒增“我是村里学校打工人”（X6）的身份失落。究其原因：一方面是由于城市化研修内容的裹挟，乡村教师在专业发展上遭遇了“他者规训异化”的反噬[14]，不得不向城市教师看齐，这在无形中削弱了乡村教师“研究乡村，代言乡村”（X4）的身份认同。另一方面是由于行走在城乡之间的新生代乡村教师成为乡村教师队伍的主力军[15]，他们是“村民眼里端铁饭碗的陌生人，却是城市人眼里竞争失败的流放者”（X7）。这种“既不是城市人，也不是村里人”（X2）的身份迷失，加重了乡村教师的焦虑、苦闷、无助等负面情绪，几乎耗竭乡村教师在“名师课堂”中收获的短暂兴奋与情感团结，只剩下“早日被遴选到城区学校的黄粱一梦”（X12）。

四、仪式改造：“名师课堂”促进乡村教师专业发展的破解策略

（一）增强身体在场：重构教育元宇宙空间，以多维度对话促进情感能量流通

“名师课堂”的顺利运行离不开身体在网络空间里的虚拟聚集，且对话在互动仪式中能起到情感连带作用，形成有节奏的团结合作[10]。“名师课堂”研修活动需增强身体“在场”，通过重构教育元宇宙打造沉浸式研修体验，以多维度对话打破互动仪式分层，促进情感能量多向流通。

教育元宇宙是未来网络空间的新形态[16]，具有虚实融合、具身性、化身性、多元性、沉浸式、去中心化特征，对教师专业发展有着重要的支持作用[17-18]。一方面，在VR、数字孪生、人机交互等技术支持下，教育元宇宙空间能够塑造虚实融合的交互环境，以全息身体促进感知的延伸与交互。在此基础上，“名师课堂”活动参与者将从游离身外转向具身在场，网络研修体验也将从无感转向可感，并最终实现沉浸式的共情与共鸣。这样，“名师课堂”互动仪式便以“身体虚拟在场”促进了“情感真实在场”，弥合了虚拟聚集带来的情感阻隔。另一方面，在教育元宇宙空间里，名师、城市教师、乡村教师都可凭借数字身份，构建信任、平等、协作的多维交互关系。在生成式人工智能技术赋能下，教育元宇宙空间能够实现“人—人”“人—机”“人—数字人”等多维度对话，各主体可凭借数字身份实现相互尊重、开放共享和民主平等的交互，使其在资源共享、经验交流过程中实现优势互补与成果共创，进而促进网络研修共同体成员之间的团结协作，有效消弭互动仪式中权力与地位的分层。可见，在教研元宇宙空间的赋能下，乡村教师参与网络研修活动的积极性与专业发展自主性能够得以提高，有力地促进了情感能量的多向、合理流通。

（二）回归共同关注：构建网络研修画像，以多模态课堂数据赋能主题研修

关注焦点缺失是互动仪式走向失败与空洞的共同原因，因为参与者在活动中会失去目标，注意力难以集中，进而使互动陷入敷衍状态而无法建立起集体兴奋[10]。因此，“名师课堂”网络研修活动应回归关注焦点，依托乡村教师网络研修画像开展精准研修，并基于多模态课程数据统筹规划主题研修，感知研修情况，形成解决乡村教育教学实践问题的有效闭环。

随着大数据、深度学习、模态融合等新兴技术的飞速发展，乡村教师网络研修画像和多模态课堂数据成为化解“名师课堂”关注焦点混沌的关键突破点。一方面，可以基于乡村教师网络研修画像开展精准研修。乡村教师网络研修画像包括勾勒发展期望的愿景层数据、描绘研修过程的学习层数据、刻画教师本体特征的属性层数据[19]，能精准反映乡村教师专业发展需求，清晰揭示乡村教师在网络研修过程中的心理状态、认知与元认知过程，精准识别网络研修中的“难点、痛点、堵点”，确保网络研修内容同乡村教育环境和乡村教师专业发展需求相适应，进而有效地服务于精准研修和个性化研修[20-21]。另一方面，可以基于多模态课堂数据开展主题研修。在乡村课堂教学实践中，教师的教、学生的学以及教学互动数据是以外显行为、内隐生理信号与心理状态等多模态存在[22]。通过对这些多模态数据的收集、挖掘、整理、分类、分析、诊断，不仅能够有效聚焦乡村教育教学实践问题，精准提炼关键研修主题，还能够按照知识脉络和理论逻辑对研修主题进行延伸与拓展，以进一步形成一个整体性、结构化、立体式的研修任务系统。这样，“名师课堂”便以知识整合的协调效应避免研修活动“碎片化”，进而从粗放式、碎片化的经验研修转向精准化、系统化的循证研修。可见，在乡村教师网络研修画像和多模态课堂数据的双重赋能下，“名师课堂”网络研修将始终围绕关注焦点，成为一个以需求为导向、以数据为支撑、以实效为目标的过程。

（三）重塑团结符号：提高职业身份认同，以教育家精神引领乡村教师发展

在互动仪式中，最重要的团结符号是成员身份，拥有强烈的成员身份符号有利于促进互动仪式的成功[10]。因此，“名师课堂”网络研修活动应重塑团结符号，提高乡村教师身份认同，以教育家精神引领乡村教师将专业发展的理想追求与乡村振兴时代需求紧密结合，实现专业性与乡村性、卓越教师与新乡贤的内在统一。

2023年，习近平总书记致信全国优秀教师代表，从理想信念、道德情操、育人智慧、躬耕态度、仁爱之心、弘道追求六个方面深刻阐释了新时代中国“教育家精神”的独有内涵和实践要求[23]，为乡村教师专业发展提供精神引领和行动指南[18]，是推动乡村教师队伍建设的“强心剂”和新动能。一方面，要大力弘扬并践行教育家精神。“名师课堂”可围绕教育家精神开展专题研修活动，以生活化、时代化的话语表达来讲清楚、讲明白教育家精神引领乡村教师专业发展的内在依据、具体方式、实践路径等，以教育家精神的道德感染力、价值引领力和实践驱动力来增强乡村教师身份认同，使其努力成为乡村社会中的“新乡贤”，实现专业身份与公共身份的内在统一。同时，名师要以身作则践行教育家精神，通过不断学习来提升自身思想境界和专业素养，增强自身的政策与课标宣讲能力、教学与发展的引领能力、网络研修活动的组织能力，成为促进乡村教师专业发展的研训能手和帮扶助手，当好“名师课堂”的精神领袖和专业领袖。另一方面，要树立乡村教育家榜样。乡村教育家是教育家精神在乡村场域的具象化显现，为广大乡村教师树立精神旗帜，指明专业发展方向。“名师课堂”活动要树立长期扎根乡村、服务乡村、振兴乡村的优秀乡村教师榜样，充分挖掘优秀乡村教师典型事迹，生动地讲好优秀乡村教师故事，让乡村教师真切感受到践行教育家精神的幸福感、归属感、成就感，激发乡村教师职业自豪感和身份认同。

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Promoting Professional Development of Rural Teachers in "Master Teacher Classroom"： Mechanisms， Dilemmas， and Solutions

—An Analysis Based on the Theory of Interactional Ritual Chains

CHEN Wenfeng， CUI Yameng， WANG Jide

（Faculty of Education， Henan University， Kaifeng Henan 475004）

[Abstract] "Master teacher classroom" is a typical online training model， in which the interaction and collaboration between master teachers and rural teachers has been emphasized， and this model has become an important initiative to promote the professional development of rural teachers in China. Studies have explored the "master teacher classroom" from different aspects on a macro level， but have not made in-depth analysis on a micro level， thus failing to fundamentally address the problem of diminishing marginal utility. Drawing on the research framework of the interaction ritual chains theory on macro contexts， this study deeply analyzed the interaction rituals of " master teacher classroom" in online contexts， and revealed its micro mechanism for promoting the professional development of rural teachers. Through in-depth interviews and participatory observation， it is found that there are three major issues in "master teacher classroom"： insufficient physical presence and then weak emotional energy of rural teachers; a chaotic focus and then dull interaction rituals of online training; weak identity symbols and then a lack of identity of rural teachers. Therefore， the educational metauniverse can be further reconstructed to promote the flow of emotional energy through multi-dimensional dialogue; online training portraits can be constructed to empower the thematic training with multimodal classroom data; and the professional identity can be improved to lead the development of rural teachers with the spirit of educators.

[Keywords] Master Teacher Classroom; Online Training; Rural Teachers; Teacher Professional Development; Interactional Ritual Chains