华裔儿童识字能力与读文能力的关系研究

［关键词］ 华裔儿童；识字能力；读文能力；华文水平阅读测试

［摘 要］ 本文以404名平均年龄为10岁的海外华裔儿童为研究对象，以其华文水平阅读三级测试成绩为数据来源，考察了华裔儿童识字能力（包括字形能力、字音能力、字义能力）与读文能力之间的关系。研究结果显示：（1）识字能力与读文能力紧密相关，识字能力是读文能力的重要影响因素；（2）字形能力、字音能力、字义能力均对读文能力有显著贡献，其中字义能力对读文能力的贡献最大，字形能力次之，字音能力最小。基于研究结果，本文对华裔儿童的华文教学实践提出了相应的建议。

［中图分类号］H195.3 ［文献标识码］A ［文章编号］1674-8174（2024）03-0036-08

1. 引言

在海外的汉语学习者中，华裔儿童是一个数量巨大、分布广泛的群体。“全球华侨华人大约6000万，华校2万多所，华文教师10万多人，学生数百万”（郭熙，2020）。调查显示，全世界华语学习者中非祖语生约为学习者总数的三成，而祖语生则多达七成，且多是学龄儿童（郭熙，2015）。华文教学对象正在向低龄化发展，幼儿和中小学阶段的学习者正在迅速增加（郭熙、王文豪，2018）。

与普通的将汉语作为二语的外国学习者相比，海外华裔儿童最大的特点在于他们大多具有一定的家庭华语使用环境；相比于国内以汉语为母语的学习者，海外华裔儿童又缺少学习中文的社会环境，从而导致他们的华文读写能力明显差于其华语听说能力。书面语的习得，即读文能力和写作能力的获取，便成为海外华裔儿童祖语保持的重难点。其中，读文能力是更为基础的语言技能。阅读能够帮助华裔儿童获取大量的华文输入，有利于他们进行自主学习；同时能帮助华裔儿童培养良好的华语语感，感受祖语文化的熏陶，进而提高他们的华文水平和文化认同。开展针对海外华裔儿童读文能力影响因素的研究，不仅有利于提升其读文能力，也有利于海外华语的传播和华文的传承。

心理语言学中的“简单阅读观”（Gough & Tummer，1986）认为阅读理解包括两个独立的加工过程，即自下而上的解码和自上而下的语言理解。其中，解码是指读出书面文字或提取语义的能力。汉语研究中通常将解码能力等同于字词识别能力，以识字量作为指标（Joshi、Tao、Aaron & Quiroz，2012）。文字解码是阅读发展的重要基础（Hoover & Gough，1990）。而“联结主义观”认为任何文字的阅读获得都包括一组正字法单元、语音单元以及语义单元间联接的形成（Seidenberg & McClelland，1989）。 字形、语音、语义信息在个体认知系统中的表征质量与阅读加工直接相关 （Wagner & Torgesen，1987）。

现有研究多以汉语母语学习者和汉语二语学习者为研究对象，并主要从以下两个方面探讨阅读理解的影响因素：一是探究学习者的识字量和阅读理解的关系。研究均发现识字量对阅读理解有重要贡献（闫梦格、李虹、李宜逊等，2020）；二是探索学习者对字形结构、语音（字音）单位、语素（字义）单位的感知和操作能力，即正字法意识、语音意识、语素意识等认知因素对阅读理解的影响（李虹、饶夏溦、董琼，2011；李利平、伍新春、程亚华等，2016）。但是现有的研究结果并不一致。比如：多数研究表明汉字正字法意识的发展会对学习者阅读能力的发展产生显著影响（赵微、陈泊蓉，2015；李欢、安宁、马欣越等，2021），但也有少量研究发现二者未呈现出显著相关（董琼等，2012）；多数研究发现低年级汉语儿童的语音意识对阅读理解有直接的预测作用（赵薇、陈泊蓉，2015；周怡彤、谢瑞波、伍新春等，2023），但中高年级汉语学习者的语音意识能否促进阅读理解还存在争议（卫垌圻、毕鸿燕、翁旭初，2008；Sun et al.，2020）；现有研究均发现汉语语素意识在阅读理解中具有重要作用，但对于其作用的实质还存在分歧：有的认为语素意识通过识字量或者词汇知识间接作用于阅读理解（叶青青、耿耀国，2013；张琦、江新，2015；李利平、伍新春、程亚华等；吴思娜，2017b）；有的认为语素意识对阅读理解的作用是直接的，并对阅读理解具有独立的显著性贡献（吴思娜、舒华、刘艳茹，2005；吴思娜，2017a； 赵薇、 陈泊蓉， 2015； 朱文文、程璐璐、陈天序，2018）。

汉字是形、音、义的结合体，同时也是汉语书面语的基本单位。汉语学习者的识字能力具体表现在会读、会写、会用汉字的数量，即识字量。我们可以分为形、音、义三类计算单项识字量，也可取形、音、义各类识字量计算综合识字量（李大隧，2008）。学习和掌握汉字字形、字音、字义等内容，不仅是华裔学生学习汉字和提高识字量的必备条件，还是其阅读和理解中文文本的基本条件。深入探讨华裔儿童掌握和运用字形、字音、字义等识字能力对读文能力的影响，有助于加强华文汉字教学的针对性，提升华裔儿童的读文能力。

华文水平测试（简称“华测”或“HC”）是针对海外华裔祖语能力而设计的标准化语言水平考试（王汉卫，2016、2018），由华文水平阅读测试、华文水平写作测试、华文水平口语测试三门考试组成。华文水平阅读测试的题型是针对华裔学生的阅读能力研制的，1至6级都分为“识字”和“读文”两大板块，能有效地测验出华裔学生的识字量，即识字能力，及其对文本的阅读理解能力，即读文能力。其中，三级阅读试卷的识字板块又分为字形题、字音题、字义题，分别考察考生对汉字字形和结构，汉字的声、韵、调以及汉字字义的识别能力，即字形能力、字音能力、字义能力；读文板块包括断句、句内别字、句内缺字等三个题型，从语法、语义、语用等角度综合考察考生的读文能力。已有研究显示，华文水平阅读测试能够有效测量华裔考生在不同认知水平下的识字能力和阅读能力（王汉卫、王大壮、周琴玲等，2023）。对华文水平阅读测试成绩进行分析，是了解全球华裔学生识字能力和读文能力表现的一个重要途径。截至2024年5月，华文水平测试已与31个国家的110所华校签署了合作协议，共有近两万人次参加了华文水平阅读测试。

综上，目前研究多从心理语言学的角度出发，探讨汉语母语学习者和汉语二语学习者阅读理解的认知影响因素，少有研究关注海外华文学习者的读文能力及其影响因素，更未见研究基于语言测量学，较为深入地探讨华裔儿童的字形能力、字音能力、字义能力等识字能力与读文能力的关系。为此，本研究试图基于华文水平阅读三级测试的成绩，从不同层面探讨华裔儿童识字能力及其子能力与读文能力的关系，旨在为华文教学提供针对性建议。

2. 研究设计

2.1 研究问题

本研究主要探讨以下两个问题：（1）华裔儿童识字能力及其子能力与读文能力之间的相关性如何？（2）华裔儿童识字能力及其子能力对读文能力的贡献如何？

2.2 研究对象

本研究的研究对象为404位参加华文水平阅读三级测试的华二代儿童，年龄分布在8至14岁，平均年龄为10岁。其中女生213人，男生191人。分别来自大洋洲（198人）、欧洲（108人）、北美洲（72人）、亚洲（26人）。

2.3 研究材料

本研究考虑到施测范围和考生的年龄分布，从近两年面向海外施测的十套华文水平阅读三级试卷中选取了一套考生人数较多的试卷（编号为2021309p）成绩作为数据来源。

华文水平阅读三级试卷分为识字和读文两部分，每部分各54题。识字部分和读文部分的α系数分别为0.920、0.968，试卷信度很高。

2.3.1 识字部分题型介绍

识字部分包括字形题、字音题、字义题三类题型：

“字形题”要求学生认汉字，找出能和指定偏旁成字的部件。例如：

（1）（左旁“日”） A.上 B.月 C.卜

“字音题”每题三个选项，其中两个在声、韵、调（或声、韵、调的组合）上有不同程度的共性，另外一个则没有。要求学生认汉字，找出字音个别的一项。例如：

（2）A.不 B.白 C.子

“字义题”每题三个选项，其中两个意思较为接近，另外一个则相去甚远，甚至完全不同。要求考生认汉字，找出字义个别的一项。例如：

（3）A.羊 B. 牛 C. 也

识字部分每一类题型18题，考生每做对一题得1分，每类题总分为18分。本次测试三个题型的内部一致性α系数分别为0.811、0.823、0.834。

2.3.2 读文部分题型介绍

读文部分包括断句、句内别字、句内缺字三类题型：

“断句题”要求考生对句子或文本进行停顿标记。并且设置了停顿一次、两次、三次等三个级别，每个级别各6题。例如：

（4）我不认识你我不要跟你走（一次）

（5）小兔子白又白爱吃萝卜和青菜（两次）

（6）今天是新学期第一天小红迅速吃完早餐背上新买的书包哼着歌儿上学去了（三次）

“句内别字题”要求考生通过阅读文本找出每题中存在的一个错别字。例如：

（7）那是一坐花园。

“句内缺字题”要求考生通过阅读有信息缺失的句子，找出并补足句内缺字，使句子完整。题型分为三类：第一类是句中缺单音节词，第二类是句中的缺字是双音节词中的语素，第三类需要分析前后逻辑语义才能找出所缺成分。例如：

（8）雨了，太阳出来了。

（9）小朋友们都是妈妈的贝。

（10）那家伙管用，关键时候还得靠我！

读文部分每一类题型18题，考生每做对一题得1分，每类题总分为18分。本次测试三个题型的内部一致性α系数分别为0.900、0.902、0.952。

3. 研究结果

3.1 相关性分析

为了了解华裔儿童识字能力和读文能力的相关性，我们对识字部分的总成绩和其各题型的成绩以及读文部分的总成绩分别进行了相关性检验。结果如表1。

由表1可以看出，各变量之间都显著相关。首先，字形能力与字音能力、字形能力与字义能力、字音能力与字义能力两两相关；其次，识字能力与读文能力整体显著正相关，且相关性较强；最后，识字能力各子维度与读文能力之间均呈现显著的正相关关系。其中，相比于字形能力、字音能力，字义能力与读文能力之间的正相关关系最为密切。

相关性分析的结果初步说明，华裔儿童的识字能力及其三个子能力与读文能力之间有较强的相关性。为了进一步深入考察华裔儿童的识字能力及其三个子能力对读文能力的影响，我们将通过回归分析探讨每个变量对读文能力的独立贡献度。

3.2 回归分析

为了进一步了解华裔儿童识字能力与读文能力的关系，我们首先将识字能力总分作为自变量，将读文能力总分作为因变量进行简单线性回归分析。

R2为决定系数，用于反映模型的解释度，或者说预测的准确度（简单回归中R2 > 0.5表示“较好”，R2 > 0.8表示“非常好”；多重回归中R2 > 0.3表示“尚可”，R2 > 0.5表示“良好”，R2 > 0.6表示“非常好”）。从表2可以看出，模型的R2值为0.689，意味着识字能力总分可以解释读文能力总分68.9%的方差变异。对模型进行F检验时发现模型通过F检验（F =892.403，p = 0.000 < 0.05），也说明识字能力一定会对读文能力产生影响关系。最终具体分析可知：识字能力的回归系数值为0.830（t =29.873，p = 0.000 < 0.01），意味着识字能力会对读文能力产生显著的正向影响关系。

另外，为了更深入地了解字形能力、字音能力、字义能力等识字子能力与读文能力的关系，我们将字形能力、字音能力、字义能力等各项指标作为自变量，将读文能力总分作为因变量进行了多元线性回归分析。

结果如表3所示。首先，对模型进行F检验，发现模型通过了F检验（F = 315.321，p < 0.01），说明字形能力、字音能力、字义能力等指标中至少有一项会对读文能力的指标产生影响关系。其次，针对模型的多重共线性进行检验发现，模型中VIF值均小于5，意味着不存在共线性问题，模型较好。另外，β值大小代表贡献程度。由最终的具体分析可知，字形能力、字音能力、字义能力都对读文能力产生显著的贡献。其中，字义能力对读文能力的贡献最大（β = 0.462，t = 10.656，p = < 0.01），字音能力对读文能力的贡献最小（β = 0.150，t = 3.462，p < 0.01），字形能力则介于两者之间（β = 0.341，t = 9.737，p < 0.01）。最后，本研究中模型的R2值为0.703，意味着字形能力、字音能力、字义能力可以解释读文能力测验分数70.3%的方差变异。

4. 讨论

4.1 识字能力与读文能力的密切关系

研究发现，华裔儿童的识字能力与读文能力高度相关，且识字能力能显著预测读文能力测验分数68.9%的变异度，说明识字能力与读文能力之间的关系密切，且识字能力对于读文能力而言非常重要。此研究结果与已有针对汉语母语儿童的研究结果相似。比如：李虹、饶夏溦、董琼（2011）的研究发现，国内学前儿童的汉字识别成绩能够独立解释阅读理解成绩的42%，说明学前儿童阅读理解的能力主要取决于汉字识别能力；李欢、安宁、马欣越等（2021）的研究发现，国内三年级小学生的识字量对阅读理解能力的解释量为45%，说明小学生识字量的多少在一定程度上影响着阅读理解能力的高低。这说明，不论是汉语母语儿童，还是华裔儿童，识字能力都是影响读文能力的重要因素。

究其原因，一方面，从汉语本身的特点来看，汉字不仅是书面汉语中具有生成性的形、音、义单位，也是书面汉语最小的认知单位（吕必松，2009），汉语书面语的阅读离不开汉字的识读。另一方面，从学习者语言习得的认知发展特点来看，识字是一种解码文字的能力，是学习者从言语世界走向文字世界的第一步，是奠定综合语文能力发展的基础（Perfetti & Dunlap，2008）。汉字认读能力是预测汉语学习者更高级综合语文能力（例如阅读）的重要指标（伍秋萍、洪炜、邓淑兰，2017）。

4.2 字形能力、字音能力、字义能力对读文能力测验分数的影响显著

本研究发现，华裔儿童的字形能力、字音能力、字义能力等识字子能力均与读文能力显著相关，并且都对读文能力测验分数有显著的贡献。原因如下：首先，汉字是形、音、义的结合体，也是汉语书面语的基本单位。那么，识字，即识别汉字的字形、字音、字义便成为学习者进行汉语阅读理解的基础。其次，学习者进行汉语阅读理解的过程是汉字字形、字音、字义激活和相互作用的过程，需要进行字形、字音、字义的加工。换言之，学习者对汉字字形、字音、字义的加工和识别是阅读理解的必备过程。另外，阅读成分理论认为学习者的阅读能力可以被分为低、高两个层级能力，低层级能力指学习者使用正字法、语音、语素信息来识别字词的能力，高层级能力指学习者使用句法和语义信息理解词与句的能力，且低层级能力对高层级能力有直接贡献（Landi，2010；Nassaji，2014）。具体到本研究，字形能力、字音能力、字义能力与读文能力分属于低、高两个层级的能力，因此前者对后者有直接贡献。

研究还发现，字义能力对读文能力的贡献最大，字形能力次之，字音能力最小。阅读的本质是实现书面文本的意义理解，而汉语书面语的基本表义单位是汉字字义。首先，掌握字义是理解和辨别词义的基础。现代汉语中单音节词始终占据核心地位，单音节词的词义就是其字义。与此同时，汉语中的复合词大多数是由能表达概念的字组合而来的，即多数复合词的词义是由字义组合而成的。据李晋霞（2011）对《现代汉语词典》中的33095个词的统计结果显示，“完全透明”和“比较透明”的词共占比93.53%，“比较隐晦”和“完全隐晦”的词仅占比6.47%。其次，从语法角度上看，由于汉语的句子结构和词组结构大体一致，因此学习者对汉字字义的掌握，对理解句子也有重要意义。概言之，掌握汉字字义是理解和辨别词义、句义等汉语语义单位的基础。学习者对汉字字义的识别和把握，能够帮助他们调动词义、句义等各种语义信息来有效地阅读和理解中文文本，是阅读理解的核心和关键。所以，字义能力对读文能力影响最突出。

另外，现代汉字的字形与字义、字音与字义之间存在一定的联系。字形与字义之间的联系主要体现在两个方面：一是表意字的表意功能，分为独体表意字和合体表意字，如“井、刃、田、本、”等，以及“灾、岩、楞、涉”等；二是形声字形旁的表意功能，如“氵”“扌”“亻”等。李燕等（1992）对《现代汉语通用字表》中的形声字的246个形符的表义度进行统计分析发现，近90%的形声结构是表义或基本表义的，但绝大多数的形符的表义作用都是比较粗疏的，总体的表义度不足44%。王汉卫、苏印霞（2015）对《汉语国际教育用音节汉字词汇等级划分》中的3000汉字的表义理据（形义联系）度进行了统计，发现常用字总体的表义理据度为0.41。另外，现代汉字的字音与字义也有一定的联系，但这种联系比较模糊，主要体现在三个方面：一是造字之初二者的不自觉关联，比如“虎”“猫”等象声类的字和“大”“小”等形状类的字；二是音义的类聚现象，即音近义通的情况，如“庞”“丕”在上古时期是同声母，都表示大的意思；三是形声字声旁的表意功能。声旁有显示语源功能的形声字大多是分化字，如“要-腰、昏-婚”等，还有一些义近声通的同源字，如“支-枝、肢、翅；农-浓、脓”等（李静峰，2002）。相比较而言，现代汉字的形义联系比音义联系更为紧密。因此，字形能力对读文能力的贡献大于字音能力。

5. 结语

本研究不仅从整体层面考察了海外华裔儿童识字能力与读文能力二者之间的关系，还进一步考察了字形能力、字音能力、字义能力等指标对读文能力指标的贡献度。研究结果发现：识字能力与读文能力的关系密切；与此同时，字形能力、字音能力、字义能力都对读文能力产生显著的贡献，其中字义能力（对读文能力的贡献度）> 字形能力 > 字音能力。

基于本文的研究结果，我们认为，在针对华裔儿童的教学实践中，需要注意以下三点：

第一，教学初期要重视汉字教学，并且采用高效的教学方法来提高华裔儿童的识字量，帮助其尽早实现自主阅读和学习。长久以来，由于受到汉语二语教学理论的影响，在针对海外华裔儿童的华文教学实践中，词汇和语法始终被当作教学的重点，而汉字往往被当作词语的附属品，没有受到足够的重视。这种做法不仅影响了华裔儿童识字量的增长，还阻碍了他们阅读能力的发展。考虑到海外华裔儿童大多具有一定的汉语听说基础，以文化学习和身份认同为主要学习目标，以周末制中文课程为主要学习环境等各方面因素，初级阶段的华文教学可以尝试实行“集中识字法”，即选取2000左右的高频常用字，依据汉字本身的形、音、义特点将其合理分类，并将归属同一主题或有共同特点的汉字采用韵文的形式进行编排整合，然后在教学过程中贯通字、词、句、篇、文学和文化等内容（王汉卫，2019；葛晗洁、王汉卫，2021）。

第二，汉字教学过程中要合理安排字形、字音、字义等教学内容。从现有初级华文教材的编写体例和内容可以看出，目前华文汉字教学中的字形、字音、字义等内容所占的的教学比重有失偏颇。汉字字音的教学比重明显大于字形和字义，其中字义教学多数时候被直接忽视，导致汉字教学的效果很不理想。不同于拼音文字采用音符记录语言的方式及其形、音、义之间的线性关系，汉字采用表意的方式记录汉语，综合使用音符、意符，使汉字形、音、义之间构成了立体的建构。汉字字形是视觉上的物质外壳，字音是听觉上的物质外壳，字义是核心、是它们共同养护的灵魂。在检测或研究上，我们可以通过一定的方法侧重于检测学习者的字形、字音的识别能力，但事实上字形和字义不是独立存在的，它们是字义之表，跟字义是表里的关系。汉字教学不仅应该教形、音、义三方面内容，而且形、音、义三要素教学大体上应该由表及里地进行。汉字教学的终极目标是要教学生掌握字义，掌握了字义，才能进行有效阅读，才能进行正确的书面表达（李大遂，2008）。识字必须以字义为中心，进而充分利用汉字字义与字形、字音的联系。因为识字，就是通过字音、字形，最终掌握字义，达到能识、能写、能用的目的（李静峰，2002）。

第三，针对汉字字义的教学，我们可以优先利用汉字形义、音义之间的联系来帮助学生理解字义。比如，对于形义联系紧密的独体字，可以通过展示其形体的发展演变来加深学生对字义的理解。如“日”“月”“山”等；对于形旁表意的形声字，可以通过溯源其形旁来帮助学生更好地理解字义。如“邯”“郸”“郑”等字中的“右耳旁”，以及 “障”“阻”“险”等字中的“左耳旁”。再如，对于声旁表义的形声字，我们可以利用声旁显示语源的功能来类聚群分成批地掌握汉字。如“掌”上的“尚”的变形起表音作用，可联想“党、堂、裳”等字。认知心理学的研究发现，汉字识别中形旁对字义的提取有重要影响（陈宝国、彭聃龄，2001）。需要注意的是，释义过程中利用的形义、音义的联系都必须合情合理，要有历史的根据或者文字系统的支持，不能随心所欲地胡乱拆解和发挥联想（李运富，2014）。对于形义、音义联系不紧密的汉字，则可采用图片、语言等其他手段进行释义。

总的来说，本研究不仅对现有相关研究进行了补充，还为华文教学以及汉语母语和二语教学实践提供了参考价值，具有一定的理论意义和实践意义。但是，本研究在研究对象的分布范围和研究内容方面还存在一定的局限。华裔儿童正处于祖语和所在国家官方语言发展的关键阶段，未来的研究可以通过扩大研究对象的分布范围，针对不同地域华裔儿童的识字能力和读文能力的关系进行更为全面和深入的探讨，还可以开展针对不同阶段、不同水平的华裔儿童的识字能力与读文能力的动态关系研究。

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The relationship between overseas Chinese childrens literacy and their reading proficiency： An analysis based on the Heritage Chinese Proficiency Reading Test

GE Hanjie， WANG Hanwei

（College of Chinese Language and Culture， Jinan University， Guangzhou， Guangdong 510610， China）

Key words： overseas Chinese children； literacy； reading proficiency； Heritage Chinese Proficiency Reading Test

Abstract： This study focuses on a sample of 404 overseas Chinese children with an average age of 10 years and utilizes their scores on Heritage Chinese Proficiency Level 3 Reading Test as the primary data source. The research examines the relationship between their Chinese literacy skills （including character form recognition， character sound recognition， and character meaning recognition） and their reading proficiency. The results show that： （1） there is a strong correlation between literacy skills and reading proficiency， with literacy skills serving as a significant factor influencing reading proficiency； （2） character form recognition， character sound recognition， and character meaning recognition all contributed significantly to reading proficiency. Among these， character meaning recognition contributed the most to reading proficiency， followed by character form recognition， and character sound recognition contributed the least. Based on the research outcomes， the study provides relevant suggestions for the Chinese language teaching practices for overseas Chinese children.

【责任编辑 刘文辉】