二语教学语用体系与创新课型探索

［关键词］ 二语语用体系；语用为纲；教学模式；用中学；创新课型

［摘 要］ 语用学的学术研究是二语教学中语用教学的基础，但在实践中如何把相关的语用知识系统地落实到课堂、课型、语言活动和测试中，这是教师、学生和研究者都必须面对的问题。本文以国际中文教育中的创新课型（用中学）为例，探索课型背后所依托的相关理论，通过该课程的设计理念、课程内容、教学模式和学生反馈，描述并指出语用为纲的理念系统在二语教学中落地时我们所碰到的难题和应对方法。文中的讨论、阶段性成果介绍和观点基于过去20年来笔者和团队的实践和探索。在语用为纲理念的框架下，包括该创新课程的整个语言教学和科研项目多年来的正常运作（包括顺利的和曲折的），可以说明这一理念在教学和测试中落地的可行性。

［中图分类号］H030；H195 ［文献标识码］A ［文章编号］1674-8174（2024）03-0001-09

1. 引言

人类的语言学习可分两大类，母语的学习和非母语的学习，后者根据学习环境的不同，又可细分为二语（在目的语环境中）和外语（在非目的语环境中）学习，本文用广义的“汉语二语”泛指所有的非母语汉语学习，包括中国以外世界各地华人的祖语学习（周清海，2009；贾益民，2013；曹贤文，2023）。这一类学习者的明显特征是语言知识与能力之间的缺口，而缺口的存在常常会影响学习者口语产出的得体性。本文探讨用于国际中文教育的语用体系以及与之相关的创新课程，是上个世纪七十年代海姆斯提出“交际能力”以来（Hymes，1972），二语教学领域为了弥补这一缺口所做的诸多努力之一。文中以教学中语用体系的创新课型为例，讨论“语用为纲教学模式”的特点，以及该模式在落地过程中常见的问题。同时参考多年来从“结构正确”到“语用得体”的相关理论和实践，总结了笔者和团队过去二十年来关于“语用为纲教学模式”科研项目中的主要成果，通过对整个语用体系的描述，指出华语二语教学作为国际中文教育的重要组成部分（曹贤文，2023），其与时俱进的方向之一是全方位开展关于语用体系的研究，并在具体的教学和测试活动中促成二语教学从一维（结构）到三维（语境、功能、内容）的转变。

2. 语用为纲教学模式的相关理论

在后方法时代，每一种教学理念背后往往都可以发现不同的语言学理论。这一点与以前一维时代常见的，一种教学方法或技巧与一种理论或理念的简单对应（比如句型操练与结构主义理念）有很大的区别。语用为纲模式强调语境在教学中的重要性，在这方面关系最密切的理论可以追溯到海姆斯的语言交际能力，也就是学习者得体使用语言的能力，这是语用为纲教学模式的代表性理论基础。其他所有关注语境在语言使用中重要性的研究，都可以视为这个基础的延伸，下面列出来的各家之说，与本文所讨论的架构有着相对密切的关系。

乔姆斯基早年的阵营中，有相当一部分学者放弃了语言是抽象的、独立于使用者和语境这一认知机制，认为我们必须结合语境和语言使用者来解释语言现象（Lakeoff，1977），而不是仅仅聚焦抽象的、理想化的说话者-听话者。没有这些发生在语言研究“语用学转向”（Mey，2001）之后的诸多研究，或许就没有接下来关于二语教学中如何引进语境因素的探索。

Canale & Swain （1980） 在交际能力三分法中提到语法能力、社会语言能力和策略能力，语法能力离不开语言结构知识，社会语言能力显然指结构以外的知识，重在语言与文化之间的关系，社会语言能力可以指说话者对语言形式的理解和表达与交际场景、交际参与者之间关系的把握，通俗地说，就是说的话是否得体。虽然不能说学习者有了社会语言能力讲话就一定得体，但不可否认，培养学习者的社会语言能力是通向说话得体的重要途径之一。

Leech（1983）认为，除非我们了解语用学，否则就不能真正地理解语言的本质，即语言如何在交际中使用。他认为语言语用能力是在一定的语境中正确使用语言形式以实施某一交际功能的能力，而社交语用能力是遵循语言使用的社会规则进行得体交际的能力。在汉语二语教学领域，我们这些年的常态，就是在教学过程中很少见到与后者相关的活动和要求。

Kasper & Rose （2001） 提出关于二语语用语言学和社会语用学的可教性和可学性问题，认为显性教学的干预，有利于将学习者的注意力吸引到社会语用学上 。这一理念在后来的“社会文化理论与二语教学语用学”（马萧、李丹丽，2021）中得到了更为详细的阐述。我们在本文中讨论的语用为纲教学模式，也可以看成是二语教学语用学的一个落地模式。

在《外语是怎样学会的》一书中，作者（王初明，2010）提出“学伴用随”的现象，也强调了语言学习中语境所起到的关键作用。母语者的“得体”产出是生活中无数次“学相伴”的结果，只不过在语言习得的过程中所有的“相伴”，都是发生在自然的生活场景之中。儿童在认知发展的过程中，往往把这些语境信息和语言信息一起加工，自然而然，进入记忆的每一个语言形式，其实都包含了语境信息，用的时候也就自然而然“相随”而出，在适当的场合说出适当的话。成人的语言学习，不管是中国人学外语还是外国人学汉语，因为课堂总缺少了“相伴”的语境，导致在使用语言进行交际的过程中常常出现结构正确，文化不得体的情形。

陈新仁 （2016） 在总结这一领域中不同研究的时候，提到语言语用学包括语用语言学（pragma-linguistics）和社交语用学（sociopragmatics），后者“涉及语言使用的社会维度，探讨诸如权势关系、情感距离、交际场合的正式程度、职业、性别、种族、信仰等社会因素如何影响语言交际方式”。我们在此讨论的语用为纲教学模式，在语用语言学和社交语用学两者中显然离后者更近。我们也认同跨文化语用学（cross-cultural pragmatics）和社交-文化语用研究有助于外语学习和教学，能帮助学习者成功地进行跨文化交际，减少语用失误。

必须说明一点，我们在文中反复提及“语用为纲”，其中的“语用”不仅仅是一个学科概念，而是一种学习理念与教学方向，旨在提醒学习者不但要注意语言的“构成规则”（结构），还必须观察和注意语言使用的“调节规则”（语用），因为语言形式或结构的意义会因为语境的变化而受到重大影响。

除了上面提及的，在社会语言学、应用语言学和二语研究领域，有很多学者都从不同的角度提出语境、功能和内容是二语教学中的关键因素，其共同阐述模式是从理论的角度进行论证，并辅以多项实证研究来论证观点。为我们指出重要性和最终目标，可惜鲜有将理论落实到语言教学和测试实践中的指引，没有路，也没有路标。在近二十年的教学实践和相关科研中，笔者和团队的主攻方向，就是把这些散落各家的关键因素组织起来，在自己的教学实践中探索一条将以上关键因素系统性地用于汉语二语教学中的路径。下面的架构图展示了语用先行国际中文教育模式（口语部分）在落地过程中所关注的关键步骤、模式本身的主要部件以及每个部件的细分等信息。

图1的大圆代表语用为纲的教学模式，本模式侧重大学层次的汉语二语教学，圆中“基于语用能力及学习目的”的文字说明并没有包括特定的语种，提醒我们这一模式同样可以用于任何其他层次和其他的二语项目，只要学习的最终目标是使用语言的能力和得体的人际交流。不管是CSL，ESL 还是XSL（任何一种二语），二语教学总有一些共通之处，只要充分了解学习目的和对语言能力的具体要求，我们就可以根据这一模式的要素和步骤，设计出学以致用的二语教学系列产品（吴伟平，2023）。

大圆之上的小椭圆标出部分为这个模式提供理论支撑的学说和教学理念。从语用学到三一语法，这些领域中有无数的学者，为每一个假设、每一个细节做了大量的研究和实验，也得出了很多可以指导语言教学的真知灼见。这里列出的只是与本文讨论的模式联系比较密切的一些理念和方法，其特点是比较重视语言和文化之间的关系，注重语境、情境、真实、得体这些语言运用的关键因素，跟社会语言学有直接的关系，所以我们说语用为纲的教学模式是来自社会语言学的启示。

大圆右边的五个方框，是这个模式落地的五个关键步骤。通过实践，我们发现这个模式落地的理想状态是逆向而行，源于生活的语言任务库是学习目标的具体体现。从这里开始，到课程、教材、教师培训、教学与测试，这个过程中最关键的一点，是作为理念落地第一步的语言任务库。与之遥相呼应的是最后的测试，其本质必须是直接考试（比如让司机开车、让厨师做菜、让运动员拿出真本事的考试），目的是学习者运用语言的能力（比如口语的产出和书面语的作文），而不是盘点学生语言知识的间接考试（李筱菊，1997）。

大圆之下的一层，是构成这个模式的三个关键因素：语境、功能和内容。从教学的角度，我们把三大关键因素中的语境细分为人物和场合，人物之间有三种关系，平等的、上对下的、下对上的。教师团队了解这些关系，特别是了解中华文化中，因为年龄和社会地位而产生的诸多尊、卑、远、近的人际距离对语言使用的制约，就可以把这些制约由隐变显，提醒学生在学习的过程中注意观察这些语言之外的因素。学习者了解这些关系，加上老师的提醒、课上的练习和考试的强化，就会在说话的时候注意选择恰当的语体形式。第二个关键因素是功能，在这一模式中统领语言结构，涵盖了所有结构相关的教学点，因为任何一个功能都只能通过具体的语言形式实现，而形式包含了语音、语法和词汇。在实际教学中，我们的重点是这些语言结构知识通过功能在实际生活中的运用，而不是这些结构本身。就教学而言，所有结构主义的教学方法和教学实践，在“功能”的大伞之下都可以继续前行。第三个关键因素是内容，这是多年来在二语教学中最受忽略的一个因素，也是造成二语学习者“假说话、说假话、说话假”的主要原因之一（吴伟平，2015）。必须说明，语用为纲教学模式中的“内容”，跟“基于内容”的语言教学中的“内容”并不一样，这个在下面会继续讨论。从图中的最下面一层，我们可以看到学生最后通过关注语境了解不同的语体，通过功能掌握语言的基本知识，通过不同内容循序渐进，从易（家庭的、生活的、具体的）到难（社会的、工作的、抽象的），从而在三维的教学环境中培养自己的语言表达能力。

3. 语用为纲教学模式的相关教学法

不同的教学理念衍生了不同的教学法 （Xing，2006；Wu，2016），语用为纲教学模式到底需要有那些教学法呢？我们可以先探索这个模式与各种常见教学法之间的异同，特别是交际语言教学法（Communicative Language Teaching，简称CLT）、内容教学法（Content Based Instruction，简称CBI）和任务型教学法（Task Based Instruction，简称TBI）。本文之所以用“教学模式”而不是教学法，最主要的原因是我们在多年教学实践中，发现“语用为纲”的理念虽然也强调方法，但本质上仍然是一种理念。 所有“结构+”的教学法其实也能为这个理念服务，在下面的讨论中，我们会指出这些教学法与语用为纲模式的契合之处。比起曾经流行过的诸多教学法，从最早的语法翻译教学法、直接法、听说教学法到全身反应法，上面提到的这三种更注重学生运用语言的能力，而不仅仅是学生对语言结构知识的掌握。有学者在谈到外语教学改革的时候（束定芳，2004）曾经指出，“现在几乎任何一个教学大纲，任何一本教材，任何一位外语教师都会强调外语教学的最终目标是培养学生的外语交际能力”。 在国际中文教育界，近二十年来的情形也基本如此。但不管是ESL还是CSL，真正把培养交际能力成体系地落到实处的并不多。

先看交际语言教学法（CLT）。以Cannale & Swain 的模式为例，在他们提出的四个方面的能力中（语法能力、社会语言能力、篇章言谈能力和策略能力），对每一个能力的描述比较实，但对如何获得这些能力的途径就比较虚，所以不少教师和学生在课堂上常常无所适从，学生反馈中出现频率最高的就是“上课很热闹，下课空落落”。CLT在课堂实践中占主导地位的是学生自己的活动，同学之间用语言进行有意义的交际活动（比如分享信息）成了学习的主要动机，课堂上最突出的变化是学生从听教师讲解知识到自己扮演角色，并在围绕角色扮演和“功能性交际活动”中完成各种语言任务。比起机械性的重复老师的话和根据既定的句型反复做某种“操练”，这样的形式当然更能调动学生的积极性。把现实世界带进课室，尽量利用真实语料，这些都是“用中学”的特点，也是跟本书讨论的语用为纲模式相同的一面。不同的是在语用模式中，“功能”除了像CLT中一样为语言交际服务，还是统领结构的一个关键因素，功能与语言形式之间的密切联系，让学习者不得不注重语音、语法和词汇这些基本要素。

内容教学法（CBI）和其他所有教学法最大的不同，是语言本身在实际上很容易成了退居二线的“副产品”，其特点是内容学习和语言学习同时发生，但由于内容学习的目标往往是“懂不懂”，而语言学习的目标是“会不会”（或者能不能用），后者的难度和所需的时间投入应该远远高于前者。以ESL为例，第三人称单数现在时的动词必须加“s”，结尾是“y”的必须把“y”改成“i”再加“es”。这些知识简单易懂，学生一学就会。可要让他们“会用”或许需要三个月或甚至更长的时间。另外，CBI还认为语言是学习内容的工具，不言而喻，内容本身才是学习的目的，这么一来就会产生一系列的问题。严格按照CBI的大纲要求，有人认为很多语言老师的所作所为已经是“本末倒置”，还有人批评教师不懂内容，这种内容和语言表面上“并重”，但实际上前者（目标）重于后者（工具）的现实把CBI置于两难之地。必须提醒读者的是，语用模式中的内容跟CBI中的内容有根本的不同，模式三分法中的“内容”一项跟语言是从属关系而非并列关系，教师和学生都明白语言才是目标，内容只是帮助学习者达到这个目标的途径或工具，这跟CBI刚好倒了过来。具体地说，语用为纲教学模式中的“内容”，是在课程设置和教材编写的过程中，根据学习者的语言水平和二语习得规律出现的一种变量，从具体到抽象，从个体到集体，从家庭到社会，从常识到专业，不同内容会根据语言学习者的需要在这两端中间出现。在CBI的模式下，假如有学习者学会了语言但忘了“内容”，这会有很大的问题。在语用为纲的教学模式中，这应该是很正常的事情。

比起CLT和CBI，任务型教学法（TBI）更重视形式和意义之间的平衡，其目标是“鱼与熊掌兼得”。在实际操作方面，TBI已经摸索出一套比CLT和CBI更成体系、更可行的“落地”策略。以“三部曲”模式（Wills & Willis，2007）为例，首先是任务前置阶段，为学生解释任务，在这个阶段会强调任务的语言形式，包括词汇和句型。接下来的任务环是TBI的重头戏，包括任务的执行、报告的准备和报告本身，学生在这一阶段充分发挥自己的主观能动性，每个人都有机会在一定程度上按照自己的设计用语言完成某些任务，准备报告的过程也是学习者归纳总结学习成果、复习和巩固所学知识的过程。最后是语言焦点阶段，顾名思义，这一阶段就是聚焦语言本身。CLT和CBI并不存在如此明显的一个阶段，而多年来TBI的相关研究都表明，这个环节给了教师主场的优势，可以在这一阶段帮助学生归纳、整理、提炼出语言运用中最关键的知识点。任务型教学这些年在汉语国际教学领域发展迅速，其中有关真实任务的做法跟语用为纲模式有很多相似之处，背后的理念也有很多重合。不同的是，TBI只是一种教学手段，更具体地说，其中心是如何把一堂课上好，而语用为纲模式所关注的显然远远超过某一课书或某一堂课。

除了上面提及的这几个常用的教学法，来自ESL 的产出导向法（文秋芳，2020），来自二语习得研究的“学伴用随”（王初明，2010），来自CSL语法教学领域的语体语法（冯胜利，2012；冯胜利、施春宏，2015）和“三一语法”（施春宏等，2021），都十分重视语境因素在教学中的作用。从这个角度看，这些都是与语用为纲互补的教学法。

4.“用中学”的独特课型

如上所说，语用为纲理念可以在教学中，在现有的教学法中采各家之长。二语教学的与时俱进，意味着我们必须有后顾和前瞻，必须随时检讨教学理念和方法的“变”与“不变”（赵杨，2021）。牢记语言运用为纲，语言形式为目的前提，就是在现有的基础上往前再走一步。同理，在课型的诸多选择中，现有的课型是基础，但根据教学理念创建新的课型也是理念落地的重要环节。“中国语言文化实践课”（英语简称PRINCH），这个独特的“用中学”创新课型在上课时间、地点、模式、师生比例、课程要求等都与常见的课程大相径庭。

上课时间：课程总时长两周，但沉浸式的教学设计使得学生用于学习的时间远远多于普通大学课程每门课45个学时的平均数，这是大学教务处最终同意把这一门汉语国际教育课程也定为三学分课程的原因之一。该课程于2006年推出，经历了无学分、一学分到三学分三个阶段，至今运作正常，并在多年的教学实践中不断完善。

上课地点：本课程没有课室，没有校园，根据相同的主题，参加课程的学生根据当年合作院校的安排，每年在香港以外不同的地点举行，为学生提供使用普通话的母语环境。到目前为止已经在广州、北京、西安、昆明等地成功举办这一课程。

上课模式： 该课程上课模式以小组为单位，以语言任务为基础，学生和当地老师们每天会收到当天的任务单，包括“时间安排”和“任务指导”。每个完整的任务包含三部分：（1）处理信息，课程要求学生在外出探访前处理手头的资料，增加对探访目的地的了解，拟订报告难度及报告题目，并在语言方面做一些准备；（2）访问，在探访过程中，鼓励学生多跟当地人交流，利用一切渠道（文字及口头）取得需要的信息；（3）实习活动专题报告，探访结束后，学生要在三个难度不同的题目中根据自己的语言水平选择一个做口头报告，对于学习成果展示的“报告”环节，也要求学生改变以往在课堂上先写稿再报告的模式，尝试直接去“说”，由老师给予反馈。

师生比例：为了配合独特的课程模式，该课程除了本校的任课教师外，还在当地合作院校的支持下为每个学习小组（1～4人不等，根据学生的语言能力和语言文化背景等因素分组）配备了“当地老师”（母语者，一般由语言学习相关学科的研究生或年轻教师担任），按1∶1到1∶4的师生比例，为学习者提供更多的母语输入，更及时的反馈，更积极的互动，以及更真实的语言使用模式。

课程要求：“语用”是PRINCH关注的焦点，语言的得体性在活动中自始至终都受到特别的重视，上课模式中三个层次的报告，分别涵盖了非正式场合、半正式场合及正式场合的发言，学生必须按课程要求选择正确的语体进行报告。教师在点评、纠错和讨论的时候，除了语言点（语音、语法、词汇相关）以外，还必须从内容、篇章和语用点（与语言功能相关的语境因素）等方面为学生的口语产出做出评判，而学生在这些方面的表现也与课程的最后成绩挂钩。

学生反馈： 我们从三个地点（广州，2010；西安，2012；北京，2014）收集的资料表明，这是一门深受学生喜爱并获得参与者高度评价的课程。在统计期间共开课八次，参加课程学生总数为284人，包括三类不同语言水平的学习者（见表1）。

所有参加课程的学生在课后都必须根据大学的要求对该课程做出评估，下面是两个对课程的总体评估问题：

（1）Overall，I am satisfied with the program.

（整体上，我对这个课程很满意。）

（2）I would be happy to recommend this program to my friends.（我会向朋友推荐这课程。）

评估的结果是，在所有参与者的反馈中，第1题的平均分为5.2（评估选项1～6，其中1为最低，6为最高），第2题的平均分为5.1。由此可见，绝大部分学生对这一“用中学”的课程评价颇高。这可以说是语用为纲教学模式的成功案例。

在语用为纲理念落地的设计中，这个课程就是帮助学习者了解语境的“抓手”。为了让学生重视语境并像母语人士一样根据语境调整自己的口语产出，我们首先是让他们自己去接触活的语言，同时把语言点与语境之间的关系简化为1+1，1+N和1+X三种不同形态①，帮助他们了解语言形式与语境之间的得体匹配，体验语境的多样性，以及不同语境对语言形式的要求。引导学生主动寻找语言点和语境之间完美结合的典型语境是老师的规定任务之一。源于生活的例子有很多，近年来电视上国家领导人在特定的公开场合宣布重大庆典开幕、或者闭幕那一类场景（比如运动会），大家都耳熟能详，这往往是一对一（1+1）的范例，来自这些特定语境中所用到的语言结构和语言功能已经基本成为定式，学生或许没有在这种场合说过话，但必须理解为什么在这种特定的场合必须如何说话才算“得体”。语境与语言点之间没有特定联系的，是第三种形态（1+X），在这一类语境中，说话者可以有很大的选择余地，教师和学生也难以通过语境联想到特定的语言功能和结构。在实践中，我们发现上面这两类情形一般都不会给学生带来太多的困扰。他们觉得最难，但同时也对他们帮助最大的是第二种形态（1+N），其特点是学习中碰到的语言点与某些特定语境之间有着某种特别的关系。这就促使他们主动关注在语言实际运用中，与特定的语言点关系密切的都有哪些语境，并主动探索为什么在这些特定的语境中必须用到特定的语言形式。两者之间的关系越是显而易见，越是合情合理，就越能帮助他们记住一些得体的表达方式。

为了体现设计理念，该课程在大学课程手册中明确指出其目的是“培养学生对语境的敏感性以及语言在不同领域（社会、政治、经济等）的应用”。传统课型以解释语言结构、传授知识为目的，其重点和教学手法显然有别于加强语境意识、培养语言运用能力的课型。对大部分教师来说，前者的目的和手段都很明确，语音有声母、韵母、声调，语法有词性、词序、句型，这些具体成分都有明显的“正确”和“错误”之分。加上几十年来总结出来的配套练习，教师上课时有固定路径可走，这些都是结构为纲教学模式的“抓手”，相比之下，语用为纲模式“抓手”太少。

“用中学”课程设计理念背后的理论，与来自英语二语习得研究的“学相随、用相伴”（LTUT、王初明，2010）有异曲同工之妙。课程设计考虑的首要因素是如何在学习过程中让教师和学生注意并了解各种语境因素，如何方便教师提醒不同文化背景的学生这些因素在语言运用中的功能。现有课型中，不管是听、说、读、写单项技能训练还是“综合”课型，其重点在语言结构和知识传播。多年以来，教师对语言结构的分析已经成为本能，看到字就想到声母、韵母、音调，看到句子就想到主、谓、宾。由于教学理念不协调，想在传统课型基础上硬把语用因素摆进去是一个从负数开始的过程，难度较大。用全新课型强调全新理念虽然从零开始，但在白纸上画画更容易体现设计者的意志。

从2006年推出到现在，我们从实践中总结了本课型有别于传统课型的四大特点。特点之一，在语言运用的实际环境中实地上课。自本课程开设以来，不管在什么地方上课，课程主题和重点不变。开课十年后的评估总结列出了各主题在不同地点的常选和备选参观地点。注册上这门课的学生不但接触任课老师和当地助教，也获得接触身份不同、语言特征不同（比如不同地区的语音和口头禅）的母语人士的大量机会。通过这种自然接触，亲身体验母语人士如何在不同场合中得体地使用语言。

特点之二，上课模式灵活多样。课程根据不同专题参观不同机构或部门。典型的日程是2 到4 位学生为一小组，每组从早餐前到晚餐后都有一位母语者以当地教师的身份全程陪同，就好像身边有一本语言文化的活字典。每天既有师生之间、同学之间的“内内对话”，也有小组成员与当地母语人士之间的“内外对话”，还有因活动之便以旁观者身份旁听母语人士之间真实、自然、地道的语言交流。按照社会语言学和语言习得理论，亲临其境“旁听”及观察母语人士的交际活动是学生了解、感悟和掌握语用能力和文化含义的有效途径之一。

特点之三，语境真实多样，包括多样化的任务和场景。上课期间见真人说真话，不像在传统语言课堂，上课时为了句型操练而“假说话”（比如常见的“替换练习”），为了完成各种作业而“说假话”（所有只看形式不管内容的练习），这两假的后果就是“说话假”的学生腔。在真实语境中说话，每句话都有明确交际目的，说出来的话实在真实。由于所处环境复杂（途中、出租车上、公共汽车里……），面对人员多样（看门的、卖票的、路人、小店主、参观地点的工作人员……），交流机会多，包括带着不同目的在不同时刻的“内内”交流和“内外”交流，每天关于语境的信息量巨大，而且都是看得见、摸得着的语境因素。教师和学生面对大量原始资料，课程中有无数机会把语境问题放到台面上来讨论求证。在这种情形下讨论是否得体已经不是理论假设，而是实实在在活的语言。把“可理解的输入”理论（Krashen，1985）应用到语境上来，为学习者提供了真实、可理解的语境输入，这恰恰是传统语言课堂所无法提供的。

特点之四是语境“路标”明确，对带队教师、当地教师和学生在语境方面的学习和习得都有明确具体的要求。所有这些要求互相依赖，互为参照，时时刻刻提醒并强化语境在语言交际中的作用。对带队教师的要求是言传身教，一发现有教学或借鉴意义的语境因素就要随时提醒同学，而且点评的时候一定要避免只顾形式、不管内容，只看结构、不看语境的“传统”做法。对当地教师的要求是先听不同语言水平学习者的典型语料，通过测试中出现的口语任务，熟悉每种语言行为的人物和场合这两个重要的语境因素。 对学生的要求更具体，包括 （1） 从不开口到开口，在不同场合把被动的语言知识和结构变成主动的语言行为；（2） 从不流利到流利，说话的机会比课堂多了，说多了，自然也就流利了；（3） 从正确到得体，避免语言正确、语用错误的语言行为。

5. 小结

二语教学从聚焦语言本体到兼顾语言使用，对教师的语言观、教学观和知识体系都提出了新的要求（崔希亮 ，2019）。把语用为纲的理念系统地落实到二语教学的每一个关键阶段，该做法是否可行需开展多项实证研究，从共时比较到历时追踪，以期发现更多令人信服的结论。过去20年来，我们对这一体系的落地实践只是一个角度（成体系落地）的探讨，这些探索让我们有了以下的共识。

首先，在新理念框架下，整个语言教学和科研项目多年来的正常运作（包括顺利的和曲折的），说明了这一理念在教学和测试中落地的可行性。不管因为何种原因，没有夭折的实验项目本身就是可行性的具体体现。第二，不同教育机构对各阶段性产品（测试工具、教材、创新课型……）的认同，证明了语用为纲教学模式的生命力。把语境因素和得体性纳入测试评价标准的电脑化口语水平测试和相关理念与实践，已经走出项目范围，用在不同的教育机构和大规模测试中。第三，“语用点”（吴伟平，2006）作为教学单位，已经进入教材和教学活动，为教师提供了语音、词汇和语法点以外的教学重点，为学习者提供了得体使用语言的框架。最后，同时也是最重要的启示，是来自学习者的正面反馈，上文提到的“用中学”课型参与者对这一新课型的肯定，不但是我们的教学和科研团队继续探索的动力，也可以是国际中文教育领域教学和科研与时俱进的方向和动力。

［参考文献］

曹贤文，李蕊君 2023 国际中文教育学科框架与内涵构想［J］. 语言战略研究（6）.

陈新仁 2016 语用学与外语教学［M］.北京：外语教学与研究出版社.

崔希亮 2019 略论国际中文教育学科的知识体系［J］.世界汉语教学（2）.

冯胜利 2012 语体语法：“形式—功能对应律”的语言探索［J］.当代修辞学（6）.

冯胜利，施春宏 2015 三一语法：结构·功能·语境—初中级汉语语法点教学指南［M］. 北京：北京大学出版社.

贾益民 2013 华文教育研究的重点与方向［J］.华文教学与研究（2）.

雷米·A. 范康珀诺勒［美］ 2021 社会文化理论与二语教学语用学［M］. 马萧、李丹丽（译）， 北京：商务印书馆.

李筱菊 1997 语言测试科学与艺术［M］.长沙：湖南教育出版社.

施春宏，陈振艳，刘科拉 2021 二语教学语法的语境观及相关教学策略： 基于三一语法的思考［J］. 语言教学与研究（5）.

束定芳 2004 外语教学改革：问题与对策［M］. 上海：外语教育出版社.

王初明 2010 外语是怎样学会的［M］. 北京：外语教学与研究出版社.

文秋芳 2020 产出导向法：中国外语教育理论创新探索［M］. 北京：外语教学与研究出版社.

吴伟平 2006 汉语教学中的语用点：由点到面的教学实践［J］. 世界汉语教学（1）.

——— 2015 华语二语教学中的“三裸”现象及“去裸”实践［J］. 汉语国际传播研究（2）.

——— 2023 国际职场汉语口语能力测试体系的构建［J］. 语言战略研究（6）.

赵 杨 2021 国际中文教育的“变”与“不变”［J］. 天津师范大学学报（社会科学版）（1）.

周清海 2009 变动中的语言［M］. 新加坡：玲子传媒.

Canale， M. & S. Merrill 1980 Theoretical bases of communicative approaches to second language teaching and testing［J］. Applied Linguistics （1）.

Hymes， D. 1972 On communicative competence［A］. In Pride， J. B. & J. Holmes （eds.）， Sociolinguistics Selected Readings ［C］. Harmondsworth： Penguin： 269-293.

Kasper，G. & K. Rose 2001 Pragmatics in Language Teaching［M］. Cambridge： Cambridge University Press.

Krashen，S. D. 1985 Second Language Acquisition and Second Language Learning［M］. Oxford： Pergamon.

Lakoff， R. 1977 What you can do with words： Politeness， performatives，and pragmatics［A］. In Rogers，A.， B. Wall & J. P. Murphy （eds.）， On Performatives，Presuppositions and Implicatures［C］. Arlington： Center for Applied Linguistics： 79-105.

Leech， G. N. 1983 Principles of Pragmatics ［M］. London： Longman.

Mey， J. 2001 Pragmatics： An Introduction （2nd edition）［M］. Oxford： Blackwell/Beijing： Foreign Languages Teaching Research Press.

Willis， D. & W. Jane 2007 Doing Task-based Teaching ［M］. Oxford： Oxford University Press.

Wu， W. 2016 Chinese language pedagogy［A］. In Chan，S. W. & M. James （eds.）， The Routledge Encyclopedia of the Chinese Language［C］. Routledge： Tailor and Francis Group： 137-151.

Xing， J. 2006 Teaching and Learning Chinese as a Foreign Language： A Pedagogical Grammar ［M］. Hong Kong： Hong Kong University Press.

Towards a pragmatic system for L2 teaching and innovation in course type

WU Weiping， CHEN Zhuo

（Center for Linguistics and Applied Linguistics， Guangdong University of Foreign Studies， Guangzhou， Guangdong 510420， China）

Key words： L2 pragmatic system； Pragmatic Oriented Approach（POA）； teaching model； leaning while using； innovation in course type

Abstract： Findings from academic research on pragmatics provide the foundation for L2 teaching where pragmatic factors are involved. How to systematically implement these factors in class， course type， language activities and assessment， however， remains a major problem for many teachers， learners and researchers alike. With reference to an innovation in course type （learning while using） in International Chinese Language Education， this paper explores relevant theories behind such an innovation and， while discussing course design and content areas， teaching models and feedback from learners， describes and highlights the problems and possible solutions encountered in the implementation of the pragmatic approach in L2 teaching and learning. Discussions in this paper， including points of view and facts， are supported by actual practices in the past 20 some years. It is argued that the normal operation （including the smooth ones and those with complications） of a sizeable L2 program， as well as related research， as part of regular teaching programs at a leading university over the years can serve as a strong support for the feasibility of such an approach.

【责任编辑 邵长超】