数字化转型赋能城乡教师高质量发展的内在逻辑与培育策略

摘要：数字化作为一种新质生产力，以数据为纽带精准联通城乡教育，助推城乡教师高效互动与紧密协同的达成。但由于数字生态向善的劳动伦理尚未形成，导致教师劳动生产缺乏内在道德规约，出现市场失灵、制度僵化、主体异化等问题，滞碍了城乡教师高质量发展进程。劳动伦理审视下，由数字化转型赋能的城乡教师高质量发展存在本体、理论、价值、实践四个维度的内在逻辑，有助于引导城乡教师谋求共同利益、生成责任伦理体系、培植数字劳动素养、创新劳动产品。基于此，城乡教师和相关责任部门应以劳动伦理为核心，围绕教师发展、政策保障、理念内化、资源配置四大方面重点发力，推进城乡教师共同体建设，形塑包容开放、和谐共生的高质量发展格局。

关键词：数字化转型；城乡教师高质量发展；劳动伦理；内在逻辑；数字未来

中图分类号：G434 文献标识码：A

* 本文系北京师范大学中国基础教育质量监测协同创新中心规划类课题“未来技术赋能城乡教师融合发展的系统保障与效果监测研究”、陕西师范大学教师发展学院2023年度研究生创新基金项目“数字化转型赋能城乡教师融合的内在逻辑与高质量发展策略”（项目编号：2023JSYSC01）研究成果。

伴随人类社会步入“数智时代”，新一轮科技革命为教育带来前所未有的机遇，数字化转型赋能城乡教师高质量发展的巨大潜力得以充分释放。2023年，中共中央、国务院出台的《数字中国建设整体布局规划》明确提出：“大力实施国家教育数字化战略行动”[1]。这一决策表明，数字化已成为推动教育领域创新性转型和全方位变革的强大引擎。此外，教育部部长怀进鹏在世界数字教育大会上强调：“数字技术的广泛应用，为促进教育资源均衡，缩小区域、城乡和校际差距带来了契机”[2]。教育数字化转型是数字技术与教育教学深度融合、相互赋能的结果，有益于弥合技术差距、增进教育公平，推进城乡教育高质量发展，既关注教师内在数字意识、数字社会责任、数字专业技能等数字素养的内涵式发展；又关注城乡教师管理体制、资源配置、薪酬制度等的均衡、协同建设。同时，城乡教师作为建设高质量教育体系的中坚力量，也应紧跟数字驱动教育潮流，持续提升数字素养，增强教育数字化应用与转化能力，实现“人—技”的和谐统一[3]。

目前学界对数字化转型赋能教师发展的研究主要集中在三个方面：一是理论导向层面，有学者基于“社会加速批判理论”探究数字技术的加速特性及其引发的教师“新异化”隐忧，并基于“共鸣”理论构建教师发展取径[4]。二是政策导向层面，有学者聚焦《教师的数字素养》标准，讨论其在数字化转型时代的价值与困境[5]。三是问题导向层面，有学者以内在本质和外在表现两个方面梳理了教育数字化转型中乡村教师焦虑的形态，探寻焦虑动因，并在此基础上提出消解措施[6]。总的来看，已有研究对数字化转型赋能教师发展的理论阐述和实践研究已经有所涉及，但鲜有研究着眼于数字化赋能城乡教师高质量发展，也未曾基于劳动伦理深入探讨城乡教师高质量发展的内在机理。由此，在数字化赋能教育教学的新境遇下，有必要系统阐释数字化转型与城乡教师高质量发展之间的内在逻辑，以探索城乡教师协同发展、和谐共生的运行机制，为数字化转型赋能城乡教师高质量发展提供理论支撑。

一、从技术升级到伦理失衡：数字时代城乡教师高质量发展的实践检视

数字化转型涌现出的大数据、人工智能、虚拟现实等技术，为城乡教师高质量发展带来了创新性的工具和载体。从技术升级角度来看，数字化转型有望打破城乡教育割裂、乡村教师“单打独斗”的局面，通过数字技术带来的互联互通网络与数字资源平台，开创城乡教师发展的新格局。但从实践情况来看，数字化转型引发了教育公平、人的自主性和思维模式等方面的伦理挑战。在公平性方面，因数字化转型赋能城乡教师高质量发展以教师具备创新与使用数字技术的高阶素养为依托，故城乡教师数字素养的差距会造成教育公平问题。在自主性方面，教师对技术的依赖会降低教学的自主性。在思维模式方面，数字化转型构建的虚实融合情境改变着原有以物理实体为基础的线性思维模式。因此，基于城乡教师发展的实践境况，探讨技术与伦理的平衡，成为数字化转型助推城乡教师高质量发展过程中亟待解决的问题。

（一）市场失灵：资源单向配置造成乡村教师的技术“掉队”

教育数字化转型为提升资源配置效率、弥合城乡发展差距创造了有利条件。然而，以城乡发展为重点的“城乡中心”式资源配置模式，以及市场调节不可避免的“自发性”缺陷，严重滞碍了乡村教育数字化进程，乡村教师面临技术“掉队”危机。2020年，张辉蓉团队面向我国20个不同省（市）城乡中小学的教师开展线上教学实证调查，研究显示，城区教师线上教学熟练度的均值为3.72，乡村教师仅为3.31，二者存在显著差异。由此可见，乡村教师数字化应用能力较弱、数字化素养较为欠缺，容易出现“掉队”，城乡数字鸿沟成为阻碍城乡教师高质量发展的痛点[7]。

乡村教师的技术掉队主要体现为以下两方面：一方面，伴随着教育信息技术转型升级，数字化资源的数量和质量得以较大提升。然而，治理主体在城市本位观影响下，将资源配置重点放在城市，乡村学校缺乏明显关注。此外，教育资源管理机制明显滞后资源更新、变化速度，现有制度难以应对新问题。再者，市场配置机制的不完善加之追求效益的首要目标，投入资金、优质资源、技术人才以及企业自地向城市学校转移。数字技术的有效应用需要基础设施、知识技能、资金投入、制度保障等全方面的支撑，然而乡村学校常常处于教育资源配置的边缘地位，乡村教师也深陷“数字劣势”，更容易在数字技术应用与技能提升中落后于城市教师，无奈“掉队”。

另一方面，数字化教育资源的单向配置会导致社会力量参与城乡教师高质量发展乏力。高校、科研机构、企业和个体是影响教育资源分配的主要力量[8]，在优质数字化教育资源往城市倾向的过程中，社会力量难以推进城乡资源的优质均衡，将加剧资源的单向配置。政府作为资源分配的风向标，需要兼顾公平和可持续性。当优质资源向城市倾斜时，由于资金和技术的限制，政府在公平方面的政策引导和公共投入会力不从心，难以有效平衡城乡教育资源。各级政府虽然会注重教育公平并试图通过倾斜资源来弥补不足。但由于乡村经济基础薄弱，补充数字化设备需要巨额资金，因此政府在协调城乡资源方面的作用有限。据东北师范大学中国农村教育发展研究院发布的《中国农村教育发展报告2020—2022》，2020年全国农村生均一般公共预算教育事业费支出为11178.71元，较2012年增长85.77%，落后于全国平均增速（90.15%）；农村生均一般公共预算公用经费支出为2586.72元，较2012年增长48.37%，同样落后于全国平均增速（57.09%），农村义务教育经费投入持续增长，但增幅低于全国平均水平[9]。此外，企业在需求和盈利的双重驱动下，更倾向将优质资源投向城市。资源的集中让城市师生更易获得高质量的数字教育体验，而乡村地区更难接触到最新的资源和技术。长此以往，乡村的教育劣势将更显著，城乡教师协调发展受阻。

（二）制度僵化：虚实融合情境挑战决策者的线性思维模式

如果将基于线下教研的传统教师发展模式看作“实”的话，那么以数字化转型构建起的仿真情境便推开了城乡教师高质量发展“虚”的大门。虚拟教研室、虚拟工作室、虚拟仿真实验平台等均是VR虚拟现实技术在教师发展领域的具体体现。以虚拟现实技术为依托的虚拟教育教学催生了新的教师发展形态，影响着城乡教师高质量发展决策的制定。“VR+教育”打破了“虚”“实”的界限，赋予教育教学虚实融合、三维可视、实时交互等新特征，构筑起沉浸式体验的数字化场景。然而，虚实融合情境影响了决策者对教育教学的真实感知，线性思维模式受到虚实融合的动态数字化思维的挑战。研究者曾向A市某中学校长询及：“贵校是否针对数字素养对教师开展了相关培训呢？”该校长直言道：“上面没有出台教师数字素养培训政策，我们也不敢乱开培训”。另外，当研究者谈及“现在资源便捷了，教学会更加高效吧？”，D村某小学教师面露难色：“目前市面上优质资源还是相对较少的，选择合适的资源也特别耗时耗力。”由此可见，面临虚实融合情景，无论是上层教育领导部门，还是基层教师均面临不同程度、方面的决策难题。

虚实融合的动态数字化思维冲击并融入城乡教师的制度决策，容易打破决策者传统线性思维模式，增加决策难度和复杂性。具体而言：其一，面对规模化、虚实交融的信息和技术的动态涌现，急需决策者建立健全的科学标准和评价指标，以规范和引导信息和技术在教师高质量发展实践中的选择性应用。《教育部办公厅关于2017-2020年开展示范性虚拟仿真实验教学项目建设的通知》《虚拟现实与行业应用融合行动计划（2022-2026年）》《元宇宙产业创新发展三年行动计划（2023-2025年）》等涉及虚实融合的政策文件和指导性意见虽已适时出台，但仍缺乏针对数字化转型赋能城乡教师高质量发展的系统化顶层设计和理论体系建设。其二，教育数字化技术具有快速迭代性，能够在短时间内持续升级优化。然而，受制于线性思维，城乡教师高质量发展决策者容易陷入决策惯性，即依赖过去实体化教研的决策经验，由此制定的决策往往具有滞后性和偏弱的指向性，未能实现对数字化发展的有效引领。

（三）主体异化：算法“投喂”致使教师受到数字时空裹挟

算法“投喂”为教师高效获取信息提供了便捷渠道，然而被动的信息输入也筑造着同质化信息的围城，使教师深陷于数字时空的裹挟。数字化时代，数据信息爆发式积累，利用算法从海量数据中探寻规律、提取关键信息变得极为重要[10]。算法推荐在此背景下应运而生，它基于深度学习技术，能够分析教师的历史行为、提取兴趣偏好，从而实现精准推送。理论上，算法推荐能够对海量信息进行智能筛选，剔除无效信息干扰，帮助教师快速获取关键信息。然而，就实践而言，由于信息庞杂、算法单一，经由算法处理后的内容仍繁多冗杂、粗糙简单。此外，部分教师因信息检索和筛选能力不足，加之对算法的盲目依赖，极易遭受算法单向度“投喂”，从而诱发自主性危机，受到数字时空裹挟。

一方面，算法“投喂”容易使教师陷入数字时空裹挟。时间层面，随着数字化技术的进步和社交媒体的普及，工作本身已经变得可移动，因而工作和非工作时间的界限已经完全消失[11]。这意味着算法可以随时向教师“投喂”信息，无间歇的数据侵入使教师被迫处于信息层层裹挟的环境之中。空间层面，算法推荐能够基于教师的兴趣偏好和选择习惯，自动过滤与其偏好不符的信息，很容易制造出“信息茧房”[12]，深受同质化信息空间的桎梏。据北京大学教育信息化课题组于2022年7月开展的全国中小学教育信息化应用情况调查，教室、办公室和移动设备的硬件终端使用率最高，“几乎每天”使用的教师占比分别为74%、70%和75%，而“几乎不用”的教师仅占4%、6%和5%。城乡教师在信息化硬件设备使用频率上并无较大差异，无论是教室内硬件终端、办公室硬件终端，还是移动设备等，均保持较高的使用频率[13]。

另一方面，算法“投喂”极易滋生依赖心理，进而引发教师自主性危机。伴随着信息技术智能化、自动化的提升，它具备了人类某些信息处理能力和自主选择特征[14]。面对庞杂的教育信息，教师往往以算法“投喂”代替自身筛选和判断。然而，这看似更便捷的信息推送方式，却将教师束缚于算法的框架内，甚至使其遭受算法的反噬。倘若过度依赖算法推荐的信息，不仅会加剧教师沉迷于短暂快感的思维惰性，还会使教师的“自主意识、价值选择等主体能动性被蚕食”[15]。一旦以算法为核心的推荐技术被全面植入教研平台，教师会受到算法的无形控制，成为被动接收信息的“机器”，而不是具有自主选择和能动辨别的发展主体。

二、劳动伦理：数字化转型赋能城乡教师高质量发展的逻辑旨归

伴随着教育数字化转型的深入推进，劳动伦理成为数字化转型赋能城乡教师高质量发展的重要力量。城乡教师高质量发展并非对快速发展的否定，而是逐步从关注教师教育教学成果、学生数量、班级规模等看得见的“数量”，到关注教师职业道德、数字素养、数字适应力与创造力的“内核”转变。劳动伦理作为城乡教师数字劳动的内在规约，能够助推城乡教师从追求以结果、排名为导向的“程序性”自由，到发展理性、扩展认知的“实质自由”转变[16]，为实现城乡教师数字素养提升、均衡协同建设的高质量发展奠定了基础。劳动伦理植根于劳动者对幸福的寻觅，正如马克思（Karl Marx）所言：“追求幸福的欲望是人生来就有的，因而应当是一切道德的基础”[17]。劳动伦理的本质在于引导劳动者在劳动活动及经济社会中回归自我，捍卫自身价值而非沦为数字和技术的工具，与城乡教师高质量发展相契合。

劳动伦理与劳动生产相伴而生，劳动伦理维系了劳动生产的内在秩序，同时劳动生产方式的更新演进也不断孕育出新的劳动伦理内容。数字化生存时代下，城乡教师劳动被数据和信息裹挟，其教书育人的生产劳动呈现出“虚拟化”和“数字化”的特点，数字成为劳动关系的物化载体。数字化诞生出新的“数字生命”，并通过劳动主体、劳动关系、劳动素养、劳动产品的数字化转型助力数字生命体的动态发展。本质而言，数字化转型赋能的城乡教师劳动是一种数字劳动，数字化贯穿城乡教师劳动的整个过程，赋予教师劳动数字化的特征。数字劳动孕育了数字时代下的劳动伦理，劳动伦理规范数字时代中的劳动生产秩序。2022年3月，中办、国办印发的《关于加强科技伦理治理的意见》提出：“伦理先行”，将科技伦理要求贯穿科学研究、技术开发等科技活动全过程，促进科技活动与科技伦理协调发展、良性互动，实现负责任的创新[18]。着眼于此，教育数字化转型背景下城乡教师的高质量发展要以劳动伦理的建构为起点，由此深入到劳动主体共同利益实现、劳动关系责任伦理建构、劳动素养可持续提升、劳动产品有组织创新四个维度。

（一）分析框架：劳动伦理及其适用性

数字时代下的劳动伦理是“数字劳动”和“劳动伦理”的合意表达。首先，数字裹挟下的劳动生产并非完全脱离人力、机械、电气等传统劳动资源的支持，而是在数字化转型赋能下融入传统生产模式中。数字化转型过程中，“生产者和消费者传统的界限消失了”[19]，城乡教师既是数字化的创造者、推进者也是使用者和消费者。其次，劳动伦理是“以人性需要为价值导向，规范、协调和发展‘劳动者——生产要素’关系的一系列价值观念和道德准则”[20]。数字时代下的劳动伦理是劳动伦理在数字劳动中的衍生，“经济形态的变化必然最终导致伦理精神形态的变化”[21]，数字时代下的劳动伦理具备劳动伦理的一般特征，同时也涵盖了数字劳动区别于传统劳动的新内涵。简言之，数字时代下的劳动伦理是数字经济发展下的产物，是数字化转型赋能劳动生产中凝结成的道德准则和价值规约，彰显着处于数字生存时代的城乡教师对幸福、自我的永恒追求。

数字时代下劳动伦理的建构与教育数字转型背景下城乡教师的高质量发展具有高度耦合性。数字技术在高速发展过程中全方位侵入劳动场域，在加速劳动生产的同时也制造出“数据霸权”，即数字化生存模式下数据成为权威的来源，人的直观感受建立在运算基础之上，加剧了数智时代人类情感的异化[22]。城乡教师互动形式从“我—你”转变为“我—它—你”，数据成为横亘在两者间的一道屏障，难以建立起互信互助的和谐关系。劳动伦理作为调和劳动关系的精神契约，与城乡教师高质量发展存在内在一致性。一致性主要体现为以下两个方面：一方面，城乡教师在数字劳动过程中产生发展了劳动伦理，并赋予其时代内涵和现实意义。劳动伦理与城乡教师数字劳动相伴而生，劳动主体、劳动关系、劳动素养、劳动产品在劳动伦理“土壤”中生根发芽。另一方面，劳动伦理规约城乡教师数字劳动秩序，为城乡教师高质量发展提供行动遵循。劳动伦理可以弥补行政指令和市场配置方面的不足，成为唤醒劳动者内在自觉的精神力量。因此，劳动伦理作为协调城乡教师劳动关系的内在道德契约亟须重构，这对捍卫劳动正义、调和城乡教师劳动关系、构建平等共享的劳动场域具有重要价值。

（二）劳动伦理审视下数字化转型赋能城乡教师高质量发展的内在逻辑

劳动伦理是一种“软性规范”，作为一种道德规约保障了数字劳动生产的内在稳定。同时，劳动伦理具有道德上的前瞻性，以目前未能达到的道德伦理状态为预期目标，需要发展“以适应社会系统所提出的某些‘需要’”[23]。劳动伦理带有应然的价值表达，在规范当下劳动秩序的同时对未来数字劳动状态发挥价值引领作用。劳动伦理与劳动的共生关系蕴含了解构数字时代下劳动伦理的内在逻辑。首先，数字时代下的劳动伦理本身是一种理论，是对数字劳动中道德规范的阐释，侧重于“理”的价值表达。其次。劳动活动、劳动资料和劳动对象是劳动的三个基本要素[24]，这三个要素分别指向实践、价值、主体三大方面。这四个维度共同构成了相互依托、融合互通的逻辑框架：本体逻辑观照人的主体使命，是出发点；理论逻辑侧重伦理体系的建构，是内部支撑；价值逻辑注重实施成效评价，是外部动力；实践逻辑立足于路径实践，是落脚点。厘清劳动伦理审视下数字化转型赋能城乡教师高质量发展的内在逻辑，为劳动主体情感共鸣、责任伦理系统建构、数字素养高效培育、数字模式有组织创新提供内在遵循。这有助于回归城乡教师劳动主体地位，捍卫数字劳动正义，推进数字化转型赋能的城乡教师高质量发展。

1.本体逻辑：在数字劳动主体的共鸣中落实立德树人使命

劳动主体即从事数字生产劳动的本体，城乡教师作为劳动主体在与学生及数字化教学环境相互回应的共鸣关系中落实立德树人使命。立德树人作为城乡教师共同的价值遵循，是引导城乡教师形成育人合力，共创优质教学环境，实现价值共鸣的重要基础。立德树人回答了新时代人才培养的问题，它包括“立德”和“树人”两个维度。育人的根本在于立德，“立德”为“育人”目标的达成提供了方向指向。“立德”意味着城乡教师要以德育人，实现由教师到学生的价值传递，并创设具有人文关怀的数字化教学环境。“立德树人”为城乡教师形成共同的教育信念提供了基本价值遵循，有助于城乡教师建立与学生及数字化教学环境情感、价值上的共鸣。共鸣关系的建立与维系需要基于主体双方的对等性，即“呼应关系中两者始终保持自己的声音，不被对方占据、支配”[25]。劳动伦理作为保障劳动秩序，维护劳动正义与公平的内在力量，能够引导城乡教师享有平等的话语权，生成持续稳定的共鸣关系。城乡教师基于劳动伦理，践行立德树人使命的共同使命，有助于激发城乡教师情感、价值上的互动，实现与学生、数字化教学环境的共鸣，构建共生共在的使命感和交往信任。

2.理论逻辑：在数字责任伦理的建构中筑牢城乡共享基础

数字责任伦理为城乡教师数字劳动提供了行动框架，是构筑城乡共享的理论之基。同时，城乡教师也有责任与义务去维护数字责任伦理，从而保障数字劳动风险共担、成果共享。数字化时代，数字教学资源是支撑城乡教师劳动生产的重要劳动材料，数字责任伦理成为维护城乡教师资源共享互惠的重要基础。数字化生产模式下教育教学能够超越时空的限制，沟通路径得以优化，生产效率显著提升[26]。教学资源在城乡教师间自由流动，劳动资料共享成为促进城乡教师高质量发展的应有之义。数字责任伦理作为一种超脱市场调节和政府调控的内在规约力量，有助于建立分配秩序，维护分配正义，从而实现城乡教师数字资源共创共享。“责任伦理是一种重责任讲贡献的功利主义伦理学”[27]，其中的功利主义并非指向自身私欲的满足，而是突出对个人利益与公共利益的同时满足。城乡教师数字责任伦理主要体现为：对数字教学资源创造责任、分享义务的共同承担。数字责任伦理是劳动伦理的重要组成部分，建构系统完善的数字责任伦理体系不仅可以深化理论研究空间，也为城乡教师高质量发展提供了更为具体的路径指引。此外，城乡教师应秉持互助、共享的包容精神，坚定捍卫数字资源分配正义，自觉承担起建构数字责任伦理的使命。

3.价值逻辑：在数字劳动素养的培育中彰显高质量发展优势

数字劳动素养是教师从事数字化教育教学的关键，城乡教师高质量发展价值评价主要基于数字劳动素养培育状况展开。“价值就是客体与主体需要之间的一种特定（肯定与否定）的关系”[28]，价值判断即主体对客体有用性的评价。城乡教师高质量发展有赖于数字劳动素养的培育，数字劳动素养培育现状是评价城乡教师高质量发展价值的重要依据。教师数字劳动素养主要包括数字基本能力、数字学习能力、数字教学能力，是教师在数字社会的时代背景下抓住机遇、迎接挑战和规避风险的关键所在[29]。数字化生存模式下，城乡教师都应在数字劳动实践中提升数字素养，从而实现全面发展。劳动素养从劳动生产中习得，在数字劳动实践中劳动者精进数字化技术应用能力。在此过程中，劳动伦理作为一种柔性规约力量，是引导政府、学校、企业等各方主体合力创造条件，支撑城乡教师数字素养提升的重要力量。城乡教师数字素养培育是指向数字化赋能价值，彰显高质量发展优势，保障城乡教师高质量发展、合作共享，助益于创造城乡数字劳动共同体、破解乡村教师数字素养提升难题。

4.实践逻辑：在数字教育模式的创新中推动组织跨界合作

实践逻辑指向城乡教师的数字劳动实践，开放数据格局下城乡教师的劳动实践主要表现为跨界合作式的多组织协同参与。数字化赋能教育教学新的时空观，即“流动的空间”和“无时间的时间”[30]，局限于时空界限的传统教学模式遭到挑战，互动场域逐步拓宽、参与主体更为多样。在互动场域方面，数字化转型赋能教育模式从传统的“面对面”式教学逐步过渡到“线上线下”混合式教学，教学的时空边界得以拓宽。在参与主体方面，数字化转型推动了“教师主导—学生主体”教学模式向多组织跨界合作的转变，师生不再是教育教学的单一参与者。究其原因，大数据正以一种前所未有的方式与规模渗透到社会经济文化的方方面面，数据全面渗透的开放格局下，教师教育教学转变为“社会教育”和“学校教育”相混合的多主体参与的模式类型。多主体参与的教育模式是推进数据开放，践行数字技术共享互利的重要原则。劳动伦理的构建是保障各主体参与权力，维护合作秩序，践行跨界共生使命与担当的本质所在。劳动伦理的建构有助于学校从“我”走向“我们”，建立“校—企—社”三位一体的互动开放格局，各方协同推进教育技术的优化升级，在组织跨界合作基础上突破教育模式创新瓶颈。

三、重构数字未来：数字化转型赋能城乡教师高质量发展的培育策略

在信息技术和数字工具系统变革的数字化转型阶段，城乡教师需要在劳动伦理引领下重构开放融合、互惠共享的数字未来。教育数字化转型赋能城乡教师劳动新的表达形式，教育教学活动信息化、互动性、智慧性凸显。伴随着技术迭代更新，数字化技术与城乡教师联系日益紧密，然而与之相适应的劳动伦理尚未系统建构，未能有效制约技术升级相伴而生的伦理失衡，科学引领城乡教师数字未来。基于此，城乡教师和相关责任部门应以劳动伦理为核心，针对城乡教师高质量发展面临的市场失灵、制度僵化、主体异化三大问题，围绕教师发展、政策保障、理念内化、资源配置四大方面重点发力，推进城乡教师共同体建设，形塑包容开放、融合共生的高质量发展格局。

（一）着眼城乡教师发展，开发互动共享的大数据信息平台

教师发展指向教育理念的更新、知识技能的提升、情感意志的深化等多个具体维度，需要多方协作为其提供强有力的技术辅助和资源支持。互动共享的大数据信息平台以集群式发展为核心，能够凝聚学校、政府、技术企业等多方力量，为城乡教师提升数字胜任力创造了有利条件。面对教育数字化转型的时代背景，城乡教师需要培育数字素养，在数字化教学实践中精进技能、丰富知识，从而提升数字生存力、适应力和创造力。因此，开发大数据信息平台要依托城乡教师数字化发展需求，以数字化场景的全覆盖为基点，建立全要素信息采集、成果展示交流、成效综合评估于一体的运行机制。

一方面，构筑多方互动的运行机制，打造系统完善的提升板块。其一，坚持“教研培一体化”原则，形成“教研培”共同体，构筑一线教育、教育研究、教师培训相互融合、三位一体的内容模式。一线教师要将教研专家提出的成熟理论融入教学实操，并将实践中遇到的问题通过平台反馈至教研专家。职前教师以线上录播课的形式实时培训，学习一线教师授课、管理经验。教研专家借助平台组织一线教师和职前教师参与专题研讨，分享前沿理论知识，沟通教学实践中的难题。其二，打造教师自主学习、师师互动学习、专家研讨交流等多种学习模式，建立系统完善的分层化教师专业能力提升板块。平台要开发优质课堂实时观摩、线上名师趣味精讲、重难点专项突破等多类型、全方位的课程体系。教师可以根据知识基础和学习目标选择课程内容和学习形式，在拓宽专业知识的过程中提升自我发展能力。

另一方面，提供辅助性支持活动，完善综合配套服务。其一，提供专业化的信息采集服务，实现对城乡教师教学过程的数字化收集和转化。平台开发中心要基于移动互联网技术和流媒体技术对教师日常教育教学、教研培训、教学管理等活动中产生的数据进行全要素采集，并及时“投喂”给信息管理中心进一步处理和应用。其二，完善考核机制，追踪教师发展动态，形成阶段性评价辅助教师专业成长。平台要基于教师发展的考核标准对教师的课堂教态、教学知识生成能力、说课评课能力、教研能力等进行综合评价和阶段性反馈，并生成辅助性电子档案便于教师反思总结，持续提升。最后，大数据信息平台总服务中心可以联合政府、企业为乡村学校提供知识技术、资源投建上的帮扶。中心可以为乡村教师提供线上线下混合式数字技术培训、云端对口帮扶，并联合社会组织为乡村学校投建数字基座，升级智慧教室。

（二）健全政策保障机制，构建教师高质量发展的数字新秩序

改善数字化教育教学生态环境、构建城乡教师高质量发展的新秩序，需要多层政府树立共同参与、协同治理的价值目标。在此过程中，要以整体性思维为引领方向，摒弃单向度的政策推进理念，树立服务城乡教师高质量发展的全局观念，协同推进战略部署，系统设计顶层方案。此外，健全政策保障机制、采用多种政策手段综合施策，从而发挥政策叠加效应，释放政策机制内在动能。

一是坚持多级政府“上下共治”的治理模式，形成分工协作、优势治理的运行机制[31]。其一，中共中央、国务院要准确把握数字化发展趋势，广泛凝聚城乡教师高质量发展共识，在此基础上印发相关指导性意见，为下级部门的学习领悟和具体化落实提供基本参考。省市政府和基层政府要认真研读相关指导意见，推出关于城乡教师高质量发展、教育数字化建设的在地化实施方案。其二，各级政府要基于比较优势，在能力范围内承担政策保障的任务。中央政府、省市政府拥有更为广阔的政策治理空间，在对城乡教师高质量发展作出全局判断、风险预估方面具有相对优势。基层政府在数字新秩序实践层面的监督管理、案例收集上更容易发挥作用。

二是基于整体智治思维，统筹多种政策工具综合施政，发挥政策叠加效应。政府需要基于以资源共享、协同治理、智慧治理、精准高效为核心的整体智治思维，统筹把握不同类型政策工具的特点，构建整体化治理机制[32]。其一，管控型政策以规划管控、计划约束为核心，主要通过划定教育数字技术研发边界，设立学校数字化设施最低标准线来实现。其二，激励型政策的实施常常借助薪酬、晋升、社会声望等内、外在手段，主要包括设立数字化教育教学示范区、城乡协同发展先锋校园，并对其进行奖励的方式。其三，建设型政策着眼于未来，主要以投建补贴教育数字化转型薄弱区、开展教师数字素养与知识技术培训的方式。

三是增进政策在社会层面的深入渗透，加强对政策实施过程的规范和监督。其一，以部门联动的形式加强政策的宣传解读，在促进政策贯彻落实的同时进一步扩大政策知晓面。各级政府要定期开展干部培训工作，组织政府机关干部、教育局干部、融媒体宣传人员等学习中共中央、国务院办公厅印发的政策性文件和指导意见，为学习贯彻上层精神，深化城乡教师高质量发展推进工作奠定基础。其二，中共中央、国务院针对城乡教师高质量发展建立长效化的考核、监督机制，考核小组要坚持对省市政府和基层政府执行、实施情况的常态化考核，以前期审核、过程指导、后期督导等方式进行系统监督。

（三）践行共生发展理念，构筑包容多元为核心的文化之墙

共生发展理念蕴含着共生共在的交往信任和共利共荣的交往使命，指向相互联系、协同合作的交往关系。基于共生发展理念，在整体性、关联性及多元性思维观照下，构筑以交互学习为核心的城乡教师高质量发展的文化之墙，凝聚文化建设内生活力、形塑文化认同、创设开放包容的文化氛围，有助于形成良好的文化研修环境，拓展城乡教师自我教育与文化研修的基本途径。

一方面，以交互学习为核心，凝聚文化建设内生活力。其一，组建城乡教师文化共同体，构建文化展示交流与创新发展的互联模式。城乡教师要充分对接，打造文化建设与宣传专项团队，就文化建设理念、实施方式、困境障碍等进行详细深入地研讨，并制定切实可行、能够凝聚多方理念的学校文化培育方案。其二，坚持问题导向，以团队合力攻克文化培育的核心难题。城乡教师文化共同体作为一个学习型组织，其团队建设的第一核心策略是学习和工作相结合[33]。故此，城乡教师文化共同体需要在日常教育教学、管理工作中提升文化素养，丰富文化内涵，增强文化研修与自我教育能力。其三，加强学校人文环境管理，打造文化实践教育平台。学校要充分挖掘校内外文化资源，积极开发文化教育实践基地，加强对学校校园建筑、自然环境、规章制度等人文环境的管理，引导校内师生从中汲取文化力量。

另一方面，形塑多元文化认同，创设开放包容的文化氛围。其一，坚守开放包容的文化理念，创新文化具体开展形式。学校可以围绕包容多元的文化核心、共生发展的价值内涵开展学术讲座报告会、主题班会、校园文化艺术节，建设校园文化长廊、校史馆等。此外，学校可积极举办文化进校园活动，在校园开放日期间邀请其他学校的校长、名师入校参观，并就本校文化特色、文化开展形式作详细介绍，从而增进不同学校文化间的互涉交流。其二，丰富提升文化建设的内容和层次，以典型案例增强文化感召力。城乡各学校需要全面推进校风、学风、班风建设，将文化培育深度融入教育教学活动的各个环节，实现以文培元、以文立心、以文铸魂的根本目的。此外，学校需要以夯实校园文化内涵为抓手，结合学校实际情况创设具有典型特色的文化品牌，打造“一校一品”特色校园文化。各地教育部门评选出优秀案例，树立文化建设典型榜样，从而发挥示范作用，增强各校文化建设的积极性。

（四）优化城乡资源配置，创新多螺旋主体协同的智能机制

优化城乡资源配置需要兼顾效率与公平，坚持科学性、发展性原则，实现城乡教育资源的可持续创生。在此基础上，组建城乡教师联合体，通过寻求有效治理结构，在资源配置竞争和协作的多维博弈下最终产生1+1>2的效果[34]。围绕城乡教师联合体，政府部门、技术机构、企业开展互动式治理，创新多螺旋主体协同机制，达成优质教育教学资源在城乡间自由流动的善态格局。

一是基于教育生态学视角，全面统筹可利用资源。其一，教育生态学强调教育环境各要素之间的相互关联和有机整合，治理主体需要将城乡教育资源这一具体、微观的因素置于该校生态环境，当地社会经济、政治环境等更为宏观的层面下统筹考虑。其二，治理主体需要摒弃将城乡教育资源简单归为物质资源的分离式思维，树立整体性关联的思维模式，从影响资源配置与价值发挥的因素出发，对其进行全面系统的划分。例如，可以将其归为教学人员、行政人员、研究人员、对外交流人员等人力资源；学校建筑设施、多媒体设备、图书馆、实验室等物理资源；信息技术资源、社会资源、自然资源等。

二是调整资源配置模式，给予乡村学校适当倾斜。其一，治理主体需要转变“城市中心”，即以城市教育发展为重点的资源配置思路，并将资源配置权力分散至省市政府和基层政府，构建分级治理、多层配置的运行机制。其二，政府部门需要加强对乡村学校的财政转移支付力度，给予贫困、教育信息化技术“掉队”的乡村学校适度政策倾斜和技术、师资上的支撑。其三，治理主体可以构建城乡教师交流学习、城乡学校互助帮扶制度，鼓励城市骨干教师、优质名师、先进教育管理者流向乡村学校，进而引导乡村教师接受科学的教育理念，吸纳高效的管理模式。

三是构建以“投入—产出”为关键指标，系统完善的资源配置评价方案。其一，通过数据分析和访谈调查相结合的方式，治理主体需要明确各校对教育资源的“利用率”，即各校对所配置教学资源利用的充分程度，并为后续资源调配与优化提供基本依据。其二，治理主体需要基于教育资源对各校人才培育、社会声誉、学校建设等内外部生态环境发挥的作用，即资源“投入—产出”转化率，对教育资源发挥的作用、产生的效益作综合判断和评价。其三，建立城乡学校一对一帮扶共同体，并实施捆绑式考核方式，将共同体整体资源使用情况纳入评价，并辅以地方财政对榜样团队进行适当激励。

参考文献：

[1] 新华社.中共中央 国务院印发《数字中国建设整体布局规划》[EB/OL]. https：//www.gov.cn/xinwen/2023-02/27/content_5743484.htm，2023-01-27.

[2] 中华人民共和国教育部.教育部部长怀进鹏：全力构建国家数字教育资源中心[EB/OL].http：//www.moe.gov.cn/jyb_xwfb/xw_zt/moe_357/2023/2023_ zt01/mtbd/202302/t20230214_1044603.html，2023-02-14.

[3] 陈朦.从第三持存到数字持存——数字技术背景下对斯蒂格勒技术现象学的新解读[J].广西师范大学学报（哲学社会科学版），2024，60（1）：142-150.

[4] 刘革平，秦渝超.以“共鸣”求“共生”：数字化转型境遇下教师的发展取径与境界追求[J].电化教育研究，2023，44（9）：114-121.

[5] 周刘波，张梦瑶等.数字化转型背景下教师数字素养培育：时代价值、现实困境与突破路径[J].中国电化教育，2023，（10）：98-105.

[6] 付卫东，卢春华.教育数字化转型中乡村教师焦虑的形态、动因及消解路向[J].电化教育研究，2023，44（10）：32-39.

[7] 张辉蓉等.城乡基础教育的“数字鸿沟”：表征、成因与消弭之策——基于线上教学的实证调查研究[J].教育与经济，2021，37（4）：20-28.

[8] 霍鹏，祝智庭等.数字化教育资源建设新动向与动力机制分析[J].中国电化教育，2012，（2）：1-5.

[9] 邬志辉等.中国农村教育发展报告2020-2022[M].北京：科学出版社，2022.

[10] [美]卢克·多梅尔.胡小锐，钟毅译.算法时代[M].北京：中信出版社，2016.21.

[11] [德]韩炳哲.程巍译.在群中：数字媒体时代的大众心理学[M].北京：中信出版集团，2019.52.

[12] 陈林林，严书元.自动化决策中数据处理者的合理分析义务[J].吉首大学学报（社会科学版），2022，43（6）：19-28.

[13] 北京大学中国教育财政科学研究所教育信息化课题组.全国中小学教育信息化应用情况调查报告（二）：教师信息化应用[EB/OL].https：// mp.weixin.qq.com/s/dXroWkEOxhkoGCZC_eS8Vw，2023-04-13.

[14] 赵慧臣，张华等.信息技术与教学深度融合中技术使用问题的哲学分析[J].现代教育管理，2014，（12）：60-65.

[15] 刘璐璐.数字经济时代的数字劳动与数据资本化——以马克思的资本逻辑为线索[J].东北大学学报（社会科学版），2019，21（4）：404-411.

[16] 王建华.什么是高等教育高质量发展[J].中国高教研究，2021，（6）：15-22.

[17] [德]马克思，[德]恩格斯.中共中央马克思恩格斯列宁斯大林著作编译局编译.马克思恩格斯选集（第4卷）[M].北京：人民出版社，2012.244.

[18] 中华人民共和国中央人民政府.中共中央办公厅 国务院办公厅印发 《关于加强科技伦理治理的意见》[EB/OL].https：//www.gov.cn/zhengce/2022-03/ 20/content_5680105.htm，2022-03-20.

[19] [美]阿尔文·托夫勒.黄明坚译.第三次浪潮[M].北京：中信出版社，2018. 284.

[20] 马唯杰.劳动伦理研究[M].苏州：苏州大学出版社，2017.44.

[21] 樊浩.中国伦理精神的现代建构[M].南京：江苏人民出版社，1997.490.

[22] 赵磊磊，陈祥梅.数智时代教育大数据风险：表征样态与化解路向[J].贵州师范大学学报（社会科学版），2022，（2）：72-82.

[23] 美国不列颠百科全书公司.不列颠百科全书（国际中文版）：第12册[M].北京：中国大百科全书出版社，2007.237-238.

[24] [德]马克思.郭大力，王亚南译.资本论[M].上海：上海三联书店，2013.110.

[25] Rosa H.Resonanz：Eine Soziologie der Weltbeziehung [M]. Berlin：Suhrkamp，2016.298.

[26] 蒋万胜，王嘉妮.人工智能对现代社会生产力发展的影响——基于马克思劳动过程三要素思想的分析[J].西北工业大学学报（社会科学版），2023，（2）：10-18.

[27] 程东峰.责任伦理导论[M].北京：人民出版社，2010.38.

[28] 李连科.世界的意义：价值论[M].北京：人民出版社，1985.55.

[29] 罗生全，郑欣蕊.教师数字能力研究的现实图景与未来展望[J].现代教育管理，2023，（8）：19-30.

[30] [西]曼纽尔·卡斯特.夏铸九等译.网络社会的崛起[M].北京：社会科学文献出版社，2001.506-530.

[31] 向静林，艾云.数字社会发展与中国政府治理新模式[J].中国社会科学，2023，（11）：4-23+204.

[32] 谭英俊，蒙晓霜.迈向整体智治：民族地区基层治理效能提升的新趋向[J].广西师范大学学报（哲学社会科学版），2023，59（6）：41-54.

[33] [美]彼得·圣吉.张成林译.第五项修炼：学习型组织的艺术与实践[M].北京：中信出版社，2009.305.

[34] 桑雷.分散治理到协同治理：高职教育多元主体的失位与归正[J].现代教育管理，2017，（9）：86-90.

作者简介：

陈亮：教授，博士，博士生导师，研究方向为教育政策、教师教育。

许姝燕：在读硕士，研究方向为教育政策、教师教育。

成红丽：在读硕士，研究方向为教育政策、教师教育。

Digital Transformation Enabling High-Quality Development of Urban and Rural Teachers Internal Logic and Cultivation Strategies

Chen Liang1，2， Xu Shuyan1， Cheng Hongli1

1.School of Teacher Development， Shaanxi Normal University， Xi’an 710062， Shaanxi 2.Department of Education， Shaanxi Normal University， Xi’an 710062， Shaanxi

Abstract： Digitalization， as a new kind of productive force， connects urban and rural education precisely with data， and helps urban and rural teachers to achieve efficient interaction and close collaboration. However， the labor ethics of digital ecology has not yet been formed， resulting in the lack of intrinsic moral rules for teachers’ labor production， market failure， institutional rigidity， and alienation of the subject， which hinders the process of high-quality development of urban and rural teachers. Under the scrutiny of labor ethics， there are four dimensions of internal logic： ontology， theory， value， and practice in the high-quality development of urban and rural teachers empowered by digital transformation， which can help guide urban and rural teachers to seek common interests， generate a system of ethical responsibility， cultivate digital labor literacy， and innovate labor products. Based on this， urban and rural teachers and the relevant responsible departments should focus on the four aspects of teacher development， policy protection， concept internalization and resource allocation， with labor ethics as the core， to promote the construction of urban and rural teachers’ communities， and to shape the pattern of high-quality development that is inclusive， open and harmonious.

Keywords： digital transformation； high-quality development for urban and rural teachers； labor ethics； internal logic； digital future