基于SEEQ的学前教育专业核心课程教学效果评价

摘要：以C学院221名学前教育专业学生为研究对象，采用SEEQ问卷评价学前教育专业核心课程授课教师的教学效果。结果发现，从总体上来看，学生对学前教育专业核心课程的教学活动评价较一致，满意度较高；从项目得分来看，教师教学形式不生动，教学内容偏陈旧；从维度得分来看，“教学管理”和“群体互动”两个维度的平均分较高，而“学习价值”和“教学热情”的平均分较低；教师教学效果评价在学生性别上存在显著差异，具体表现为在“教师个性”和“功课量/难度”上，女生评价得分均显著高于男生；教师教学效果评价在学生是否有班干部经历亦存在显著差异，具体表现为有班干部经历的学生在“学习价值”“知识宽度”和“教师个性”三个维度上的平均分显著高于没有班干部经历的学生，而在“群体互动”上有班干部经历的学生的平均分显著低于没有班干部经历的学生。

关键词：教学效果；学生评价；SEEQ问卷；学前教育专业

一、概述

徐显明认为现代大学的基本功能是人才培养、科学研究、社会服务和文化传承与创新。［1］其中，人才培养居于功能首位，而教学则是其中心工作。［2］课堂教学作为课程建设的重要环节，直接决定着人才培养的质量，这普遍被各高校所认同。在此理念指导下，各高校均将教学效果评价视为监控教学质量的重要途径之一。以往，对教师教学效果的评判多是通过评价教师的教学方式、教学管理等方面来实现的，其关注的焦点依然是教师本身，这就忽略了在教学过程中同为主体的学生，即意味着现有评价较少涉及学生的学习效果。何志武指出，教学过程应当以学生为中心，因为它是学生自我实现的重要途径。［3］因此，对教师教学效果的评判也应当立足学生视角去评价教师教得怎么样，学生学得怎么样，以此提出更具针对性的提升课堂教学质量的优化策略。

本研究选取能够体现“以学生为主体”思想的评价工具——SEEQ问卷，拟对学前教育专业核心课程的教学效果进行评价分析。

二、研究设计

（一）研究目的

本研究在问卷调查的基础上，旨在探讨大学学前教育专业核心课程授课教师教学效果的一般特征，并在此基础上提出可行的针对性改革措施。

（二）研究对象

本研究样本对象选自C学院的221名学前教育专业学生。其中，女生213人（占比96.38%）），男生8人（占比3.62%），在发放问卷时他们均有学前教育专业核心课程在授。

（三）研究工具

1.大学教师教学效果评价问卷

采用孟庆茂等人（1998）研究开发的SEEQ问卷。［4］有研究表明，该问卷目前是教学评价工具中发展得最为广泛、科学的问卷。［5］该问卷共设学习价值、知识宽度、教学管理、教学热情、群体互动、教师个性和功课量/难度七个维度，由31个项目组成，见表1。问卷使用5点计分法，从“很不赞同”到“很赞同”，依次计为1～5分，得分越高，表明教师教学效果越好。本研究中该问卷的Cronbach's α系数为0.95。

2.施测程序

由研究者作为主试，在征得学生同意后将问卷经问卷星平台发放。同时，对收集的数据使用SPSS26.0进行录入和处理。

三、研究结果与分析

（一）教师教学效果的一般特征

1.教师教学效果项目得分情况

统计结果发现，一方面，教师教学效果评价所有项目的均值均大于4，这说明学前教育专业核心课程的教学活动具有一定成效，得到了学生的普遍认可。另一方面，所有项目的标准差值相差较小，这即表明学生对该专业核心课程的教学效果评价意见比较一致，可信度较高（见表2）。

同时，从表2中可以看出，排在前5位的项目依次为：Q26-教师能够友好地对待我们；Q21-教师鼓励我们发表不同的观点或质疑；Q23-教师鼓励我们发表个人观点及共享他们的见解和知识；Q22-教师鼓励我们参与课堂讨论；Q6-教师能理论联系实际。这表明学前教育专业核心课程授课教师与学生之间的师生关系较为和谐，在教学过程中注重知识的应用性，能够较好做到与学生的互动交流。

排在后5位的项目依次为：Q3-通过教师的教授我们提高了对该课程的兴趣；Q10-教师布置的作业有助于我们理解、掌握和喜爱这门课；Q17-教师的讲课方式能让我们在课堂上保持兴趣；Q1-通过教师的教授我们能学到有价值的东西；Q2-通过教师的教授我们学会并掌握了课程的内容。上述结果表明，学前教育专业核心课程教师授课方式偏传统，教学内容可能局限于教材，与时俱进性较差，从而不能很好地激发学生学习的兴趣；加之布置的课后作业形式较单一，多偏向于课堂讨论和一些书面作业，导致学生不能完全掌握核心课程内容，这也意味着他们无法从根本上认识本专业核心课程的重要性。

2.教师教学效果维度得分情况

从研究结果可以看出，在影响教师教学效果的七个因素中，“教学管理”的平均分显著高于其他维度，排在第一位；“群体互动”维度平均分仅低于“教学管理”，排在第二位；“学习价值”维度平均分最低，排在第七位，其次是“教学热情”平均分亦较低，排在第六位（见表3）。上述结果揭示教师在授课前能做好较充足的准备，对教材中的知识点把握较牢，讲授思路清晰；且在授课过程中能够注重与学生的互动和交流，鼓励学生参与课堂，引发其积极思考。同时，教师亦重视课后课堂的延伸，在较精准把握课程内容重难点的基础上布置相应的课后作业，这有助于学生加深对学前教育专业核心课程内容的理解。但是，“学习价值”与“教学热情”两个维度的平均分都比较低，这一方面意味着学生对本专业核心课程的满意度较低，另一方面，学生普遍认为教师在授课过程中多偏重于知识点的讲解与梳理，而忽视了教师自身上课时的情绪状态，表现为授课热情不高，感染力较差。

（二）教师教学效果的差异检验

1.教师教学效果评价在学生性别上的差异检验

独立样本t检验结果发现，在教师教学效果评价的七个维度中，只有“教师个性”（t=-0.18，p＜0.05）和“功课量/难度”（t=-1.06，p＜0.01）两个维度在学生性别上存在显著性差异，具体表现为在“教师个性”和“功课量/难度”上，女生评价得分均显著高于男生（见表4）。这可能与班级女生人数占比大有关。受专业性质的影响，学前教育专业核心课程的授课教师和绝大部分学生均为女性，这就为二者更进一步的交流与互动提供了便利性，从而增加了对彼此的好感与关心；而男生因为人数较少，且处在女生群体中，这就可能导致其不愿意与授课教师进行交流互动，从而感受不到教师的友好与关心。另外，女生普遍认为课程的作业量较大，即意味着女生普遍希望课程难度降低些，作业量减少些。

2.教师教学效果评价在学生是否有班干部经历上的差异检验

独立样本t检验结果揭示，“学习价值”（t=2.34，p＜0.05）、“知识宽度”（t=0.60，p＜0.05）、“群体互动”（t=-0.19，p＜0.05）和“教师个性”（t=0.42，p＜0.05）四个维度在学生是否有班干部经历上存在显著差异，具体表现为有班干部经历的学生在“学习价值”“知识宽度”和“教师个性”三个维度上的平均分显著高于没有班干部经历的学生，而在“群体互动”上有班干部经历的学生的平均分显著低于没有班干部经历的学生（具体见表5）。这可能是因为教师对具有班干部经历的学生会赋予更高的期望。期待效应指出人的情感和观念，会不同程度地受到别人下意识的影响，尤其会不自觉地接受自己喜欢、钦佩、信任和崇拜的人的影响和暗示。学前教育专业核心课程授课教师在授课过程中会有意识或无意识地渗透本门课程的重要作用以及特殊价值，而这需要以教师具备本学科坚实的理论基础为前提，加之具有班干部经历的学生多为女生，因此他们会认为学前教育专业核心课程授课教师理论素养较高，在授课过程中能够旁征博引，教学效果良好。另一方面，数据表明教师在授课过程中更偏向于与没有班干部经历的学生进行互动交流，这可能与教师的教学理念有关。由于学生班干部群体比普通学生更愿意也更擅于表现自己，在课堂中教师则更倾向于将互动交流的机会留给普通学生，这在一定程度上导致了具有班干部经历的学生觉得他们与教师之间的互动较少。

四、教育建议

（一）更新教学内容，创新教学形式

“内容为王的教学定律仍然是改革创新之本。”［7］这就要求教师要加强自身理论素养的提升，紧跟时代前沿，密切关注本学科领域的最新研究成果，并将其与所授课程进行融合，以确保该课程知识体系的最新性。另外，肖贵清也指出“教学手段、方法和形式的创新要有对象感，要充分考虑到学生的学习能力，不能无计划，千篇一律。在一个学校一个课堂有效的方法，在另一个课堂可能会打折扣。教育教学之所以是一门艺术，就在于教师能够针对每个学生的个性差别进行有效的引导教化。”［6］为此，要坚持“以学生为中心”的教学理念，摒弃单一的“教师讲+学生听”的传统教学方法和形式，精心设计教学的整个过程，并依托智慧课堂将其以学生喜闻乐见的方式传授给他们。

（二）破解教师职业倦怠，增强学生专业认同感

研究显示，“教学热情”和“学习价值”两个维度的得分较低。C学院学前教育专业核心课程授课教师的平均教龄为7.6年，显然，在职业生涯中可能会出现职业倦怠。这就会导致教师对本职工作产生倦怠心理，进而影响其在教学工作中的投入度。当学生感知到教师在授课过程中因缺乏热情而不能全身心投入时，那么无形中就会影响他们对本门课程的评价，认为该课程可有可无、没有什么价值。要想改变此现状，首先，教师应该厚植教育情怀，时刻提问自己，为什么要从事教育事业？自己肩负怎样的职责和使命？始终做到坚守教育初心。其次，加强自身师德建设，热爱自己的工作，提升职业幸福感。在此基础上，充分发挥教师的积极引导作用，采用多种途径提升学生对学前教育专业核心课程的满意度，进而增强其专业认同感。

（三）关注“普通”群体，适当减少功课量

这里的“普通”群体主要指的是班集体中没有班干部经历的学生及男生群体两类。从研究结果中可以看出，一方面，没有班干部经历的学生在“学习价值”“知识宽度”和“教师个性”三个维度上的得分显著低于有班干部经历的学生；另一方面，男生在“教师个性”和“功课量/难度”上的得分显著低于女生。首先，这样启示学前教育专业核心课程教师要有意识地聚焦学生中的“普通”群体，可以采用诸如提问、眼神关注等方式在授课过程中增强与此类学生的互动和交流。在教师有意识的引导下，让“普通”学生积极参与到课堂中来，聚焦课程知识本身，体会教师对其的关注与用心。其次，大学生学习方式以自主学习为主，教师适时适当引导即可。因此，在考虑课程性质的前提下，教师不必要布置过重的功课量，可以采用如小组讨论、实地观摩等多种实践方式来巩固课程知识点，让学生在做中学。

参考文献：

［1］徐显明.文化传承创新：大学第四大功能的确立［J］.中国高等教育，2011（10）：10-11.

［2］潘懋元.从“回归大学的根本”谈起［J］.清华大学教育研究，2015，36（4）：1-2+9.

［3］何志武.人本主义教育理论的主要观点及其应用［J］.重庆科技学院学报：社会科学版，2010，12（11）：181-182.

［4］孟庆茂.大学教师教学效果评价维度及问卷的编制研究［J］.中国高等教育评估，1998（4）：47.

［5］MARSH H W.SEEQ：A reliable，valid，and useful instrument for collecting student’s evaluations of university teaching［J］.British Journal of Educational Psychology，1982，52（1）：77-95.

［6］黄岭峻.让高校思想政治理论课更有吸引力——高校思政课教学的守正与创新［N］.人民日报，2019-01-25（09）.

［7］肖贵清.新时代高校思想政治理论课的守正与创新［J］.思想教育研究，2019（03）：80-84.

基金项目：安徽省教研项目（2022jyxm1067）；巢湖学院质量工程项目（ch22xskc02）；国家级大学生创新创业训练计划项目（202310380045）；巢湖学院大学生创业训练计划项目（X202310380024X）；2022年度安徽省社会科学创新发展研究课题（2022CX165）；2021年度安徽省社会科学创新发展研究课题（2021CX188）；2023年度安徽省质量工程项目（卓越幼儿教师）；安徽省重大教学研究项目（2020 jyxm1266）

作者简介：鲁如艳（1991—），女，安徽淮南人，硕士，讲师，研究方向：幼儿心理健康；

甘超（1983—），男，安徽巢湖人，硕士，副教授，研究方向：老年人心理健康。