信息技术学科项目式学习的应用困境与改进策略

摘要：项目式学习以真实问题为载体，发展学生的思辨、决策、创新等高阶能力，成为指向核心素养生成的重要学习方式。本文以区域信息技术学科名师工作坊为平台，基于项目式学习实践，结合区域“人工智能赋能课堂观察”项目试点数据，分析了当下项目式学习偏离素养、难见生成、互动低效、差异难辨等应用困境，提出任务导学、问题导思、评价导行的应对策略，对提高项目式学习质量、促进素养导向的学习具有积极意义。

关键词：项目式学习；素养导向；大概念；深度学习

中图分类号：G434 文献标识码：A 论文编号：1674-2117（2024）15-0009-05

项目式学习面临的应用困境

1.目标偏离素养：任务内涵窄化，活动偏离焦点

项目式学习指向素养生成的关键是通过“真实任务”和“复杂活动”引领学生主动建构大概念，实现在新情境下迁移运用。具体而言，“真实任务”是“解决什么问题”的内容单元，“复杂活动”是“怎样解决问题”的活动单元，两者相辅相成，共同为学生编排一段学习体验，让学生产生学习的意向[1]，主动深层卷入，开启心智自由的探索。然而，在信息技术学科中，任务常被理解为完成一件作品、掌握一项技能，活动常游离于任务之外，缺少核心焦点。笔者所在研究团队（以下简称“团队”）基于“人工智能赋能课堂观察”项目，对区域13所试点学校的课堂观察数据进行分析，结果发现，教师主导型课堂占比为52.7%，师生交互型课堂占比为33.4%，自主探究型课堂占比仅为13.9%。可以看出，大部分教师仍然难以摆脱掌控学生学习的习惯，而教师掌控的课堂必然缺少探究的学习。通过对信息技术学科教师的调研和访谈发现，“任务等同于设计作品”是很多教师的认知，由此产生两种项目式学习的样态：一种是教师前置作品原型，学生按部就班模仿操作；一种是教师概述任务需求，拆解细分解决问题程序，学生亦步亦趋按环节操作。以上两种情形都是对项目式学习目标的背离，前者窄化了任务的内涵，将任务探究等同于作品制作，走入结果导向的误区，后者忽视了活动的本质，剥夺了学生“拆解细分解决问题程序”的探究过程。

2.问题没有深度：教师频繁提问，学生难见生成

项目式学习倡导以驱动性问题引导学生自主探究，以启发性问题、诊断性问题、激励性问题帮助学生在进阶中迁移创新。然而，团队在课堂观察中却发现两种极端现象：一种是教师频繁提问，学生一问全会；另一种是教师自问自答，学生无动于衷。通过“人工智能赋能课堂观察”数据可以看出，在被观察的课例中，初级思维问题占比高达54.4%，非思维问题占比41.34%，而高阶思维问题仅占4.26%。从问题的内容、价值和情境等角度剖析发现，多数问题是事实性知识的回忆和再现，没有指向问题解决，没有驱动学生自主参与，没有融入真实情境。

3.合作浮于表面：虚设合作小组，师生互动低效

小组合作学习是项目式学习的典型特征。项目式学习需要解决有挑战性的真实问题，小组合作是学生在解决实际问题、面对复杂情境、进行决策管理时向同伴求助的本能需求。然而，在具体实践中，教师“提前分组”“固定分组”“规定分组”的操作，使得“学生各自埋头做自己的事”“组内个别学生包办所有任务，其他学生游离于任务之外”的现象频繁出现，导致合作小组偏离初衷，偏离需求。通过“人工智能赋能课堂观察”数据发现，在学习过程中教师讲授时长占比41.06%，合作学习时长占比8.39%，其他为独立学习、举手和展示汇报的时间。通过学生问卷进一步访谈，其中对“合作小组对你理解学习内容和完成任务的帮助”这一问题，“帮助很多”占比5.32%，“帮助较多”占比29.75%，“帮助一般”占比41.77%，“没有帮助”占比23.16%，由此看出，由教师“设计的合作小组”只是形式上的小组，其并未关注学生的真实需求和任务的真实需要，合作未必发生。

4.表现性评价不足：评价量规同质，学习差异难辨

项目式学习倡导高阶学习包裹低阶学习[2]，强调以表现性评价与素养目标匹配，重在了解学习过程，引领项目推进，促进反思生成[3]；强调除客观测验外，还要通过行为、作品、演示、操作等更真实的表现来对学习成果与过程进行评价，这对教师评价设计能力提出较高要求。从“人工智能赋能课堂观察”数据对教师教学设计能力评估数据可知，与平台常模数据对比，区域教师在设计学习评价和理解学生两方面明显薄弱。团队进一步对信息技术学科的项目式学习观察发现，表现性评价量规科学性不足，同质化倾向严重，评价泛泛不具体。同时，教师对表现性评价的理解存在误区，评价量规仍然聚焦知识点的现象也并不鲜见。

项目式学习应用困境的成因

1.难弃传统形式，“素养导向”理解不深

时代发展日新月异，教育需要对“培养什么样的人”“怎样培养人”做出回答，要从课程教学改革的时代背景出发理解学科育人的本质，要从素养导向的视角出发开展项目式学习。在具体实践中，学科教师一方面难以摒弃“知识本位”的传统知识观，另一方面难以打破传统知识组织的认知结构，导致在开展项目式学习时往往只见树木不见森林，单纯模仿项目式学习的外在形式，将“散装知识点”拼装成项目，将“教的环节”组装成学习活动，划分形式化的“学习小组”，照搬同质或无效的表现性评价，让学生在“包装的伪项目”中模仿学习，忽略了对学生自主建构、探究、决策、协作等能力的培养，窄化了任务内涵，偏离了素养目标。

2.固守刻板思维，“学生主体”落实不够

学生主体就是把学生放在教与学关系的中心，在学习活动中主体能动性、主动性和创造性得到充分发挥，在成果评价中主体价值得到充分尊重，潜能得到充分开发，个性得到和谐发展。但在具体落实过程中，项目式学习对综合性、开放性的要求与学科教师掌握学习节奏、控制学习流程、把握学习方向的刻板思维产生冲突，当预设问题与生成问题偏离时，学科教师习惯于固守预设问题，而对学生生成的宝贵问题进行封闭反馈、避重就轻或者不予回应。

3.忽视核心要素，“真实性”把握不足

真实性是项目式学习的重要特征，它包含所学知识和能力的真实、所运用思维方式的真实两层含义。在项目式学习中，教师应汲取真实情境的要素，使其可以在常态课堂上实施，让学生看到知识和世界的联系，体验解决真实问题的思维方式。然而在具体实践中，学科教师常常照猫画虎，不得要领。例如，试图通过频繁提问启发学生思考，却忽略问题的真实性和价值性，使得提问低效或无效；又如，设置伪情境串联知识点，却忽视解决问题的核心要素。

4.面临现实挑战，“项目式学习”经验不足

项目式学习源于对素养导向教学的追求。从宏观层面看，项目式学习要站在育人视角，培养学生面向未来的生存和学习能力，让学生“在真实世界得心应手地生活”[4]；从微观层面看，要从素养培育视角，让学生能够在学校学习中获得灵活有用的知识，发展解决真实问题的能力。因此，项目式学习实践不是背诵和记忆静态的专家结论，而是还原专家结论的推理过程，让学生在经历、体验和反思中发展专家思维。这对学科教师而言，面临诸多挑战：一方面要跳脱出传统思维、固化思维、刻板思维，处理好预设与生成的关系；另一方面，要涉猎跨学科、跨领域知识，建立与学科专家、行业专家的合作，要与同行学习相关经验等。

项目式学习应用困境的应对策略

我们追求怎样的学习素养，就要让学生用怎样的方式解决问题。在数字化学习成为全民学习方式的背景下，要打破学校教育的藩篱，重视数字赋能学习方式变革，为此，团队立足信息技术学科，基于区域易加教育学习平台开展数字化学习实践，以数字化赋能学习方式变革，提升项目式学习质量，促进素养导向的学习。

1.建构显性任务地图，“任务导学”有高度

“任务导学”即将源于真实世界的复杂项目转化为与学生生活紧密相连的任务单元，若干任务单元彼此关联，形成结构，构成任务地图，每个任务单元包裹着由学科大概念统摄的概念网络。以“探究学校食堂满意度项目—数据分析”项目为例，团队在区域易加教育平台上构建了如图1所示的任务地图，让学生在真实任务的引领下，基于“学校食堂满意度分析”的任务地图，体验从分析问题、猜测原因的感性分析到基于假设进行科学数据分析的过程。在任务实施过程中，学生理解归纳了“平均分析法”“对比分析法”“关联分析法”等含义和运用方法，实现主动建构、深度学习。

值得指出的是，任务导学需要厘清四个要素：任务、角色、关系、资源。“任务”即整合构建一组基于学科大概念的任务单元，包含相对完整的知识单元、活动单元、学习情境和真实问题。“角色”是学生在完成任务过程中必须要有角色设定，确保主动参与。例如，在“使用人工智能设计解说词”项目中，将学生设定为视频编辑人员，赋予其主动、创造、批判、沟通等角色权限，让学生有决策权、发言权和选择权。“关系”是指项目式学习要把握好设计与生成、封闭与开放的双边关系。项目式学习的开放性决定了预设目标与达成目标之间可以存在一个区间，即不同学情的学生进行个性化学习，获得的可见学习成果类型多样。“资源”是需要包含储备知识、学习素材、支持问题、评价量表等一套支持学习、激励学习和诊断学习的支架。

2.构建隐性问题网络，问题导思有深度

“问题导思”即以学生学习为中心，依托前述任务地图，构建问题网络，启发学生思考，支持学生建构，驱动学生发现，激励学生创新。在具体实践中，以学科大概念为锚点，寻找解决问题的生活逻辑、认知冲突的焦点、知识的易错点等构筑问题网络，驱动学生思维进阶。

例如，在“探究学校食堂满意度—数据分析与可视化表达”项目中，聚焦“使用恰当的数据分析方法，分析学校两个食堂运营效率，设计平衡接待能力的优化方案”这一真实任务，剖析问题解决流程，构建问题网络，如图2所示。

通过梳理解决问题流程，确定了如图3所示的问题网络（节选）：

通过问题网络锚定思维导向，提供引导深度学习的施工图，避免项目式学习陷入纸上谈兵的泥沼。值得指出的是，学生的思考是鲜活的，所有的预设都让步于学生学习现场的生成。因此，问题导思的关键是把握学生的节奏，随时从导思网络中撷取锚点，灵活生成新的问题。[5]

3.逆向架构学习路径，评价导行有效度

格兰特·威金斯提出逆向设计的思想，强调前置评价设计，先明确学生学习结果的评估证据，然后进行学习内容组织和活动设计。“评价导行”即以评价统领项目活动全程，根据不同学习阶段的表现性评价和最终作品的结果性评价，逆向架构学习活动和组织学习内容，确保活动有焦点，有深度。

我们借鉴美国教育家大卫·库伯的体验学习圈[6]思想，基于易加教育平台的项目教学平台，确定了具体体验、观察反思、抽象概括和主动检验四个教学环节，允许不同风格的学生自主选择任何环节作为学习起点，开启螺旋上升的学习。通过在每个环节设置不同层级的表现性评价量规，再据此设计与之适切的表现性活动，确保学生无论选定哪个环节作为学习起点，都可以在当前环节找到与其水平相符的探究任务，实现以评价引领学习活动，打造个性化学习路径。以“制作宣传海报”项目为例，在“具体体验”环节，设计表现性评价量规和与之相适应的探究任务，如下表所示。

针对上述量规和任务，坚持“实践为先”的行动型风格学生，可能选择从设计海报的亲身实践（具体经验）开始，在“具体经验”阶段可以选择水平1的初级探究任务。而反思型风格的学生充满想象力，思维发散，其学习路径可能为“反思观察-抽象概括-行动应用-具体经验”，“具体经验”是其学习的最后阶段，可以选择水平4作为探究任务。同样，对于应用型风格的学生和理论型风格的学生而言，“具体经验”阶段可能是学习的中间阶段，可以选择水平2或者水平3作为探究任务。

为此，团队以区域易加教育平台为支撑，通过不同层级和难度的表现性评价量规和探究任务，引领学生选择个性化学习路径，开展多样化探究活动，生成了立体、多样、个性的学习路径网络。评价导行既确保了活动的实效和聚焦，又为项目式学习的深度和有效提供了方向。值得指出的是，项目式学习成果的终结性评价不能一刀切，团队应先尝试组织学生自主设计评价量规，通过研讨确定最终方案，再对项目作品进行终结性评价，这样就增强了评价的主体性、针对性和适切性，而且学生亲历评价量规设计，也使其得以从整体性视角反思学习过程，形成概念之间的联系，从而加深对学科大概念的认知，提高了学习的深度和质量。

参考文献：

[1]吕林海.项目式学习中的“学习”设计：走向深度的实现——基于意向、卷入与素养的三维度审视[J].江苏教育，2019（22）：66-68.

[2]夏雪梅.项目化学习设计：学习素养视角下的国际与本土实践[M].北京：教育科学出版社，2021：63-64.

[3]蔡文艺.项目式学习中表现性评价的运用研究[J].上海教育科研，2022（12）：62-66.

[4]格兰特·威金斯，杰伊·麦克泰格.追求理解的教学设计[M].闫寒冰，宋雪莲，赖平，译.上海：华东师范大学出版社，2017：92-117.

[5]尹立坤.走向统整：项目式学习支持素养发展的实践路径[J].中小学数字化教学，2022（11）：25-28.

[6]滕倩.基于“体验学习圈”的人工智能教学实践探究[J].小学教学研究，2023（26）：89-90+96.

本文系姑苏教育人才资助项目“大概念统整的学科项目式学习的行动研究”（苏教师〔2022〕46号）、第五期江苏省职业教育教学改革研究课题“基于大概念的五年制高职项目式学习实践研究”（ZYB222）、苏州市教育科学“十四五”规划2021年度课题“大概念视域下信息技术学科项目式学习的实践研究”（2021/LX/02/257/09）的阶段性研究成果。