应用型本科高校抑制学术漂移的内外机制：基于对瑞士七所公立应用科学大学的分析
2024-07-12江小华黄倩馨彭丽华
江小华 黄倩馨 彭丽华
【摘 要】 中国应用型本科高校在转型发展中面临严峻的“学术漂移”问题。通过对瑞士七所公立应用科学大学的深入研究，总结出这些大学抑制学术漂移的内外部机制。研究发现，瑞士在宏观机制方面通过立法规制应用科学大学的类型地位和办学使命，以联合治理规范各类型高校各司其职，设立质量认证和保障机构来评估各类高校的办学方向和质量，并采取差异化经费拨款引导各类高校合理定位与发展。在高校内部，瑞士公立应用科学大学优先录取有实践经验的学徒制学生，基于自下而上的申报制度设立符合市场和地区需求的应用型专业，提供丰富的理论和实践性课程，重点招聘和培养具有行业经验的教师。基于以上分析，对中国应用型本科高校的发展提出三方面的建议：政府应设立多元化的制度保障机制以应对政策漂移风险，强化应用型本科高校联盟的规范性同构作用以促进整体制度环境的改善和优化，鼓励应用型高校借鉴合理的内部制度以抑制教师、课程和学生漂移现象。
【关键词】 瑞士应用科学大学；学术漂移；抑制机制
【中图分类号】 G649 【文章编号】 1003-8418（2024）06-0097-11
【文献标识码】 A 【DOI】 10.13236/j.cnki.jshe.2024.06.013
【作者简介】 江小华（1988—），女，江西九江人，上海外国语大学国际教育学院副教授、硕士生导师、教育学博士；黄倩馨（1999—），女，安徽合肥人，上海外国语大学上海全球治理与区域国别研究院硕士生；彭丽华（1997—），女，安徽广德人，上海外国语大学上海全球治理与区域国别研究院博士生。
一、问题的提出
随着我国产业升级步伐加快以及高等教育向普及化迈进，高校面临着满足社会和学生多样化需求的巨大挑战。应用型本科高校在培养创新性应用型人才、推动应用型研发以及为地区经济发展提供支持等方面发挥着关键作用，对我国经济社会的发展至关重要。近年来，政府出台了多项政策以支持应用型本科高校的发展。例如，2015年，教育部、国家发展和改革委员会、财政部联合发布了《关于引导部分地方普通本科高校向应用型转变的指导意见》，要求地方普通本科高校转变办学理念，开展本科职业教育，注重培养应用型技能人才，以提升学校的社会服务能力和创新驱动发展能力［1］。由此，我国数百所地方本科高校开始了向应用型高校的转型之路。然而，在转型发展过程中，许多应用型本科高校出现了严重的“学术漂移”倾向，即模仿研究型大学的办学模式，朝着更加学术化的方向发展［2］。应用型本科高校的学术漂移会严重损害我国高等教育系统的多样性，导致人才培养类型趋于单一，难以满足劳动力市场对多元化人才的需求，从而造成大学毕业生就业难的结构性困境［3］。因此，我国应用型本科高校迫切需要探索出有效的学术漂移抑制机制。
长期以来，我国学界对应用型高校的概念界定相对模糊。然而，在我国推进高校类型化发展的战略框架下，应用型高校的内涵与外延开始呈现明确特征。应用型高校主要指省属重点以下的本科，包括部分老牌本科高校、新建本科高校、独立学院和民办高校等地方普通本科院校［4］。与研究型大学相比，我国的应用型高校是一种介于研究型高校与高职高专之间的本科层次高校，以培养高素质应用型人才为目标，“其本质特征体现为地方性、应用性、技术性和实践性”［5］。历史上，一些欧洲国家较早确立了应用型本科高校的类型地位。例如，自20世纪90年代以来，瑞士、奥地利、芬兰、荷兰等国逐步建立了区别于传统大学的面向职业培养的应用型本科高校，并使用“应用科学大学”这一名称来标识这类高校［6］。这类高校旨在培养应用型人才的同时，积极开展源自实践的应用研究，致力于提升国家和地区的技术创新能力，服务于国家、地方和区域的核心产业及中小企业［7］。这些使命与我国当前努力发展的应用型高校的办学目标高度相似。
以瑞士为例，该国以高端制造业闻名，在20世纪90年代中期为适应经济发展的需求，开始合并和升格部分职业院校，建立了应用科学大学体系。这些应用科学大学是与传统综合性大学并行存在，定位于应用型人才培养、应用型研究和社会服务的新型高等教育机构。瑞士应用科学大学自设立后，在较短时间内便顺利度过了转型和发展期，不仅满足了地方经济发展和产业升级需求，也受到学生的青睐，被认为是瑞士近年来最成功的教育改革之一［8］。据统计，从2000年至2020年，瑞士应用科学大学的在校生人数占全国大学生总人数的比例从16.7%增长至32.1%，授予的学位数量占比也从10%增长至32.8%［9］。瑞士应用科学大学坚守应用型办学之路的经验可以为我国应用型本科高校抑制学术漂移提供启示。
二、文献综述与理论基础
（一）文献综述
1. 欧美学者对应用型高校学术漂移的研究
根据马尔科姆·泰特的研究，“学术漂移”一词在学术界已存在将近一个世纪［10］。早在1923年，美国学者约瑟夫·金蒙特·哈特在《关于社会化工人与教育的关系》中首次提出了“学术漂移”的概念。他认为，在传统学术逻辑主导下，社会群体在看待学龄儿童受教育问题时受到了“学术漂移”的影响，指向学龄儿童在接受技能教育时出现的学术化倾向［11］。1972年，泰瑞尔·伯吉斯在高等教育领域首次采用了“学术漂移”一词，用以描述非大学高等教育机构逐渐采用更接近于“大学”的方式来规划其活动［12］。由于不同国家高等教育体系在设计上存在差异，“学术漂移”呈现出两种主要模式：类型漂移和向上漂移。在欧洲国家和澳大利亚，政府在传统学术型大学体系之外创建了以应用型人才培养为导向的高等教育机构，如英国的多科技术学院、德国的高等专业学院、澳大利亚的高级教育学院等，被学术界称为非大学机构［13］。因此，欧洲国家和澳大利亚的“学术漂移”更多地体现为“类型漂移”，即应用型高校追求与研究型大学相似的学术声誉和研究成果［14］。而美国高等教育体系没有明确的学术或应用取向的分工，采用的是一种具有混合性和层次性结构的“多阶段制”体系。因此，美国高等院校的“学术漂移”更多呈现为“向上漂移”的特征，即较低声望的院校效仿排名较高、更成功的学院和大学的办学模式以寻求更高的声誉和地位［15］［16］。本质上，这两种学术漂移路径的核心特征都是重视学术研究、学术声誉和理论知识的发展，而忽视职业技术教育和实践导向的人才培养。
就应用型高校学术漂移的维度而言，1979年，盖伊·尼夫在对英国多科技术学院和美国社区学院进行考察时，区分了“学术漂移”的四个维度，即政策漂移、院校漂移、课程漂移和学术漂移。政策漂移源于国家政策目标模糊或政策工具不匹配，从而导致院校对相关政策错误的理解和相反的行动；院校漂移是指应用型高校对政策有意或无意地曲解，导致自身发展偏离中央或地方政府设定的目标；课程漂移是指应用型高校课程制定偏向学术型课程，导致课程内容与实践工作缺乏紧密联系；学术漂移则是指应用型高校的教师过度重视学术研究并追求更多的学术成果，而忽视其他方面的职责［17］。2007年，凯维克对尼夫的“四维度”模型进行了扩展，将其变为了“六维度”模型，新增了“行业漂移”和“学生漂移”两个维度。在这个模型中，行业漂移指的是应用型高校群体性趋向于模仿综合性大学的行为和特征，而学生漂移则表示学生更倾向于被综合性大学录取，更注重追求“学历”而非“技能的提升”［18］。凯维克同时指出，这种维度的区分仅仅出于理论分析的需要，在现实中，不同维度的“漂移”是紧密交织在一起的，而且各层面的“漂移”之间还存在相互影响、相互促进的关系，即某个层面上的“漂移”可能会对其他维度上的“漂移”起到一定的推动作用［19］。受凯维克对学术漂移内容分类的启发，本研究从多个维度对瑞士公立应用科学大学的学术漂移抑制机制进行深入分析。
2. 我国应用型本科高校学术漂移的相关研究
许多学者研究发现，我国应用型本科高校存在较为严重的行业漂移、教师漂移、学生漂移和课程漂移等现象［20］［21］。例如，聂永成和董泽芳通过对91所地方应用型本科院校的研究发现，尽管93.8%的被调查新建院校定位为应用型本科高校，但有三分之二的高校存在以研究型大学为发展目标的“学术漂移”趋势［22］。王艳梅和徐明祥的调查也发现，我国“应用技术大学（学院）联盟”的12所成员院校的发展目标出现了群体性的向上漂移趋势［23］。
就教师漂移而言，由于我国应用型本科高校的师资招聘和晋升更看重科研课题和学术发表等指标，教师倾向于按照学术逻辑开展教学和研究活动，导致应用型本科高校逐渐偏离甚至忽略应用型办学方向，而过度追求研究型大学的学术规范和价值观。在课程漂移方面，我国应用型本科高校普遍采用学科本位的课程模式，过分强调知识的系统性和完整性，导致教学内容偏重学科理论基础知识，而忽视了知识的真实应用情景［24］。而在学生漂移方面，相比于研究型大学学生的就业前景，我国应用型本科高校毕业生就业存在明显劣势，这导致学生更倾向于被招录到研究型大学而不愿意选择就读于应用型本科高校［25］。
总体而言，应用型本科高校的学术漂移指的是这些高校逐渐偏离应用性、实践性和技术性的定位，而向学术研究、理论知识和学术声誉方面发展的趋势。这种漂移可能导致过度追求理论研究和学术性人才培养，而忽视了应用型人才培养、应用型科研以及服务地方发展的使命。学术漂移的维度不仅包括院校层面，还包括政策、行业、课程、教师和学生等多个方面。基于此，本研究将对瑞士应用科学大学在抑制各维度学术漂移方面的机制和制度安排进行深入分析。
（二）理论基础：制度同构理论
新制度主义理论认为，组织不仅需要适应技术环境，还需要适应制度环境。技术环境要求组织提高运行效率，而制度环境则要求组织遵循外界的法律规章、社会规范和文化认知等被广泛接受的“社会事实”，即“合法性机制”［26］。根据迪马乔和鲍威尔的分析，合法性机制主要通过三种方式迫使组织采纳社会广泛认可的做法，从而导致组织趋同，这三种机制包括强制性同构、模仿性同构和规范性同构。强制性同构是指利用权力强制推动某一行为或规范，通常牵涉到政府的政策或具有法律效力的制度［27］。模仿性同构是指当组织面临不确定的市场环境时，为了减少组织内部震荡，一般会模仿同领域内的成功者。规范性同构是指主动遵循某种标准以获得组织环境中的合法性和认可。
许多学者基于制度同构理论，分析了我国应用型高校学术漂移的成因，主要包括政府场域强制性同构、市场场域模仿性同构、学术场域规范性同构三种力量。就强制性同构而言，我国高等院校的办学资源高度依赖政府，而政府主要以办学层次、科研实力等维度作为评价依据进行资源配置。同时，应用型本科高校在发展规划、专业设置、招生就业、教师人事编制、办学经费等方面均需遵循政府指示，政府的相关政策和制度安排对应用型高校施加了极大的同构压力［28］［29］。就模仿性同构而言，受“道本器末”“重学轻术”等传统观念影响，我国应用型本科高校在招生和毕业生就业等方面往往处于劣势地位，在就业市场上符号资本不如研究型大学。因此，一些应用型本科高校希望通过“学术漂移”来提升自身的组织声誉［30］［31］。就规范性同构而言，我国高等教育系统整体存在偏重学术和学科的制度逻辑，导致应用型本科高校在办学实践中注重理论而轻视实践，忽略了产教融合和企业需求。教师聘任和考核相关制度也更强调学历学位和科研能力等标准，而忽略了教师实践教学和职业素养的重要性［32］。本研究将基于制度同构理论，分析瑞士公立应用科学大学抑制学术漂移的制度成因。
三、瑞士抑制应用科学大学学术漂移的宏观机制
传统上，瑞士的高等教育体系仅由12所研究型大学组成，包括10所州立大学和2所联邦理工学院。到20世纪90年代中期，随着瑞士产业升级对高水平技能人才的需求不断增加，瑞士政府将应用科学大学的设立纳入了政策议程。经过多年的发展，瑞士已经形成了“学术型与应用型并置”的分层指导、分类管理的高等教育体系。而应用科学大学自设立以来能够成功规避学术漂移的一个关键原因在于瑞士联邦政府通过立法和宏观管理体制对其办学定位和发展方向的强制性同构。
（一）通过立法规制应用科学大学的类型地位和办学使命
瑞士联邦政府于1995年颁布《应用科学大学联邦法》，明确提出按照“平等但不同”原则创建一批定位不同于综合性大学的应用科学大学。该法律中的“平等”原则主要体现在它与研究型大学同属于“国际教育标准分类”的5A类大学，而“不同”原则主要体现为州立大学和联邦理工学院以培养理论基础的研究型人才为主，而应用科学大学则以培养理论与实践相结合的应用型人才为主［33］。
1996年，瑞士《应用科学大学联邦法》生效。自1998年开始，瑞士联邦委员会对其国内的部分职业院校进行了专业改造，将28所高等技术学校（ETS）、21所经济和管理高等行政学校（ESCEA）以及9所应用艺术高等学校（ESAA）进行整合，建立了7所公立应用科学大学（见表1）［34］。在《应用科学大学联邦法》的保障下，瑞士应用科学大学在设立之初即具备了与研究型大学同等层次但不同类型的地位合法性［35］。
《应用科学大学联邦法》赋予了应用科学大学教育与培训、科学研究、创新服务三大使命。在教育与培训方面，分析瑞士七所公立应用科学大学公开的使命陈述可知，这些学校都致力于通过创新型的课程体系和应用研究项目来培养学生的多元能力，并注重培养学生解决实际问题的能力。例如，伯尔尼应用科学大学的办学使命是培养学生的应用研发能力和创造性思维［36］；瑞士西北应用科学大学强调以创新和实践为导向，通过提供最新的高质量课程和培训，培养学生实践应用能力，使其能够胜任经济社会中的任务［37］；瑞士东部应用科学大学和中部应用科学大学均强调学习内容与实践的紧密相关性，培养学生具备面向未来的能力等［38］［39］。此外，应用科学大学还强调为职业人士提供终身教育服务。例如，瑞士南部应用科学大学为工业部门和服务行业制定了个性化、持续性的课程［40］。瑞士西部应用科学大学的使命中也强调以基于六个培训领域的学士和硕士课程为基础，提供不同的终身培训方式［41］。
在科研方面，与研究型大学侧重基础理论研究不同，瑞士应用科学大学的科研使命是围绕社会实践问题和经济创新难题开展应用型研发创新，将理论成果转化为最先进的应用技术。例如，伯尔尼应用科学大学的研发活动以实际应用为导向，旨在满足经济、技术、文化和社会环境的需求［42］。瑞士东部应用科学大学的科研使命则是充分利用应用型研发和服务，解决经济和社会问题［43］。西北应用科学大学也强调面向应用的研发以及面向解决方案的服务［44］。在社会服务方面，瑞士应用科学大学非常注重与企业的密切合作。通过加强与企业的合作伙伴关系，瑞士应用科学大学不仅为企业培养人才，而且致力于将最新的技术传播到企业，为企业的创新和创业提供支持。这种紧密的合作有助于促进产学研之间的知识交流和技术转移，使应用科学大学的研究成果能够得到广泛应用，从而推动经济发展和社会进步。
（二）通过联合治理规范不同类型高校各司其职
瑞士是一个联邦制国家，由26个州组成，每个州都有各自的法律、议会、政府和司法体系，并设立了州级教育管理机构，享有教育自治权。传统上，不同类型的高等教育机构为不同的联邦立法框架所规范。然而，随着2011年新《高等教育法》的实施，应用科学大学的治理被纳入国家整体高等教育治理体系中。新《高等教育法》的一项重要内容是建立不同类型高校的联合治理模式，即联邦政府、州政府、大学协会等多元主体通过集体决策和行动来共同规制和监督各类大学的办学使命和方向，从而促进高等教育体系的协调发展［45］。
在联合治理中，联邦政府的职责主要包括确保不同类型的高等教育机构享有“不同但平等”地位、确保整个瑞士高等教育系统的协调、避免不同类型高等教育机构之间的恶性竞争、保障高等教育机构的自主权、促进不同类型高等教育之间的融通性等［46］。州政府在瑞士高等教育体系中也扮演着重要角色，包括负责管理和监督本州范围内的高等教育事务，以确保各类高校履行其职责，并与联邦政府共同推进整个瑞士高等教育体系的协同发展。此外，瑞士还加强了多个协会组织的功能，以促进不同类型高等教育机构之间的合作，主要包括：（1）瑞士高校联席会（瑞士高等教育领域最高的决策机构），负责统筹高校类型特色、学制、学位认定、教学和科研评估等主要领域的决策；（2）瑞士高校校长联席会，旨在加强不同类型高校之间的合作，代表高校提出意见和建议，参与瑞士高校联席会议的活动［47］。
通过联合治理，瑞士高等教育的“二元”分类机制发生了转变，即由过去的“自上而下”政策强制性区隔机制转向了根据大学战略决策和利益相关者协商形成的规范性同构机制。尽管政府依然在政策层面上明确应用科学大学和综合性大学之间的差异性发展原则，但在具体实践形式上更加灵活和动态，鼓励不同类型高校之间通过协商和共治维持各自的任务和角色。可见，联合治理为高校分类和整合提供了新的方法和机制，有助于不同类型的高校更好地发挥各自的优势，推动高等教育体系的多样性和可持续发展。
（三）设立质量认证和保障机构以定期评估应用科学大学的办学水平
成立于2001年的瑞士认证与质量保障局负责对包括应用科学大学在内的各类高校的办学资格、学位项目进行认证和评估，并通过相似程序不同标准定期评估和保障各类高校的办学质量［48］。瑞士认证与质量保障局在实践层面组织了一支由国内外专家所组成的专业评估团队，通过校园参观、师生座谈、文档和数据收集与评估等方式开展评估。针对不同类型的高校，专家评估团队会侧重不同的考察维度和指标，如会重点考察应用科学大学的办学使命、专业和课程设置、实训设施、师资条件等。专家评估团队完成评估后，会将评估报告提交给瑞士认证与质量保障局，由其根据专家评估报告和院校自评报告给出最终意见［49］。瑞士认证与质量保障局通过定期认证和评估，能够确保瑞士应用科学大学恪守其应用导向的办学使命。
（四）通过经费拨款引导应用科学大学合理定位与发展
瑞士不同类型的高校在经费来源方面存在明显差异。具体而言，7所公立应用科学大学的年度经费结构为：28%主要由联邦政府拨款，51%来自州政府拨款，而21%则来自企业研发与服务收入。与之相比，州立大学的年度经费中，企业研发经费仅占10%，而联邦理工学院的年度经费中联邦政府拨款占70%，这突显了不同类型高校之间的资源配置差异。这种配置方式反映了瑞士政府的政策导向，旨在引导应用科学大学更多地为地方发展服务。通过提高州政府拨款比例，瑞士政府鼓励应用科学大学更加紧密地与地方社区合作，以满足地区的教育和技术需求。与此同时，增加企业研发与服务收入的比例也有助于促进应用科学大学与产业界之间的深度合作，使其能够更好地服务产业需求。以2022年为例，瑞士应用科学大学所获得的应用型研发资助中，有50%来自私营企业，这显示了高校与工业界之间的密切联系（见表2）。
传统上，瑞士国家自然科学基金会主要资助基础研究项目。为了支持应用导向的基础研究，国家自然科学基金会在2011年引入了“应用研发基础研究”的专项资金。在2011年至2015年期间，该计划共资助了20%的申请者，其中有56%来自应用科学大学［50］。这种资助模式有助于避免应用科学大学过度侧重基础研究，同时也促进了其更多地为地区和企业提供服务的角色发挥。
四、瑞士公立应用科学大学抑制学术
漂移的内部机制
除了依赖宏观政策和制度安排之外，瑞士应用科学大学还建立了一系列内部机制来抑制学术漂移。
（一）优先招收学徒制学生以抑制学生漂移
瑞士实行的是职业教育与普通教育双轨制的教育体系。学生在完成义务教育阶段（也即初中毕业）后，可以根据个人兴趣自愿选择普通高中、专业高中或学徒制三类培养模式中的一种进行高中阶段的学习，其中专业高中和学徒制属于中等职业教育（见图1）。普通高中为学生提供广泛的通识教育，学生参加普通高中会考，获得普通高中文凭。持有普通高中文凭的学生可以直接申请进入2所联邦理工学院、10所州立大学和17所师范大学就读。然而，如果想就读应用科学大学，学生还需要提供至少1年相关领域的实习证明，以表明其拥有丰富的实践经验［51］。专业高中的学生一般第一年需接受通识教育，第二年开始修读专业课程，并需完成毕业实习、撰写实习报告等环节。专业高中毕业生通过专业高中会考后获得专业高中证书，凭借此证书可以直接申请进入应用科学大学就读。
学徒制也是瑞士学生高中阶段学习的一种重要模式，一般分为2年制和3～4年制两种类型。学徒制的培养由企业、职业高中和行业培训中心共同负责。具体而言，学生每周在企业实习3～4天，在职业高中学习理论课和文化课1～2天，每学期在行会所设的培训中心进行1～2周的“跨企业课程”学习。完成2年制学徒岗位的学生将获得联邦中等职业教育证书，并可凭借该证书直接就业［52］。选择并完成3～4年学徒制岗位的学生将获得联邦中等职业教育文凭。这类学生还可通过职业高中会考后获得联邦职业高中教育文凭，并能凭借该文凭申请进入应用科学大学就读学士学位。获得应用科学大学学士学位后，学生还可以直接申请攻读应用科学大学的硕士项目。而综合性大学的毕业生如果要进入应用科学大学的硕士项目就读，不仅需要获得相关学科的学士学位，还需具备1，500小时的社会工作实践经验。这种优先招收有实践经验的学生的做法能够确保应用科学大学所培养的学生具备扎实的实际应用能力和专业知识，有助于学生更好地适应应用科学领域的学习和研究。
（二）采用自下而上的专业申报制度以抑制项目漂移
瑞士的经济发展以高度集群化的产业优势为特点，而应用科学大学的设立为各个领域的产业培养了高水平的技术人才，从而显著提升了瑞士的产业竞争力。在专业设置方面，应用科学大学采用了与传统学科划分不同的方法，主要依据劳动市场的职业分类原则来设置专业，并根据区域特色和自身发展需求进行灵活调整，新增专业采用自下而上的申报制度。这种方法有助于确保专业设置与现实职业需求保持紧密关联，使学生毕业后能够更好地适应劳动市场的要求。瑞士应用科学大学共设有11个主要类别的专业，涵盖了信息技术、建筑工程和规划、化学和生命科学、农业和森林、经济和服务、设计、卫生、社会工作、音乐影视艺术、其他艺术、应用心理学和应用语言学等领域。
应用科学大学在学院规模和专业设置上展现了瑞士独特的区域性特色，这与其所在地区的产业结构和劳动市场需求密切相关［53］。根据2021年的数据，瑞士应用科学大学授予最多学士学位的专业包括经济、管理与服务，以及工程技术与信息技术，两类专业授予的学士学位数分别占学士学位授予总数的32.6%和18.4%。这种专业设置方式的优势体现在多个方面。首先，能确保应用科学大学的专业与市场需求紧密匹配，为学生提供与就业市场相关的知识和技能。其次，专业设置与地方经济和产业结构相吻合，使大学能够培养满足集群产业需求的多层次职业人才队伍，从而提升当地产业的竞争力［54］。此外，专业设置的灵活性和区域性允许瑞士应用科学大学及时调整专业方向，以满足不断变化的产业需求。
（三）通过开设高比例实践性课程以抑制课程漂移
在瑞士公立应用科学大学，课程设置综合了多种教学环节，以全面培养学生的能力。首先，理论教学旨在帮助学生掌握学科基础知识，并深入了解相关理论框架。其次，课内实践教学通过各类实验室、工作坊以及模拟环境等方式展开，旨在培养学生的实际操作能力和解决问题的技能。这一层面的教学强调将理论知识与实践操作相结合，为学生提供更具深度和广度的学习体验。此外，学生还有机会参与企业实习、校企合作项目以及社会实践等活动。通过接触真实的工作场景，学生能够获得更加贴近职业需求的实践经验，为他们在毕业后顺利适应职场提供有力支持。这种课程设计不仅确保了学生的学术素养，更注重培养学生实际技能和工作经验的累积，以满足日益复杂多变的职业市场需求。
（四）招聘和培养应用导向的教师以抑制教师漂移
哈曼认为，“教师是推动非大学机构学术漂移的主要力量，而学术漂移的结果又进一步影响着机构中教师的构成、态度、取向以及他们的工作角色和兴趣”。为了防止教师出现学术漂移的趋势，瑞士应用科学大学在教师招聘中特别看重教师的行业经验和应用型科研能力［55］。瑞士所有的应用科学大学都要求教师在毕业后需拥有一定的企业界工作经验，才能够从事教学和科研工作（详见表4）。这一政策旨在确保教师具备实际行业经验，以更好地培养学生的应用型能力和开展应用性研究，这也有助于维护应用科学大学的教学和研究方向，使其更贴近实际产业需求。
Bckelmann等学者对瑞士公立应用科学大学和研究型大学教师的学历和行业经验进行了比较，发现应用科学大学的教师中，最高学位为学士、硕士、博士和大学教授资格的教师比例分别为6.4%、42.5%、43.5%和4.6%，而研究型大学的对应比例分别为0、1.4%、68.4%和27.2%。这一结果表明瑞士的应用科学大学并不过于强调教师的学历背景。就行业经验而言，约有三分之一的应用科学大学教师目前在企业兼职，而综合性大学的这一比例仅为六分之一。此外，应用科学大学教师的企业实践经历平均长达13年，而研究型大学教师的这一平均年限仅为2年，表明工业企业的实践对应用科学大学的教师至关重要［56］。
五、结论与启示
瑞士的高等教育系统采用“二元制”模式，并建立了应用科学大学与研究型大学之间相互补充和协同的良性运行机制。这一成功模式的实现不仅得益于国家宏观制度的保障、多方利益共同体的协同，还有赖于应用科学大学合理的内部制度安排。瑞士的经验对我国应用型本科高校的发展提供了有益启示。
（一）政府应完善多渠道制度保障以应对政策漂移风险
中国和瑞士的高等教育机构都以公立为主，因此政府在高等教育的发展中均扮演着主导角色。然而，两国在扩招阶段的路径存在显著差异。在20世纪90年代末，瑞士的高等教育采取了分类发展模式，将职业院校升格为应用科学大学，从而与研究型大学形成二元并置的体系。而同一时期，中国将大量职业院校合并升格为综合性大学，按照“一元”体系发展高等教育。此后，国家陆续推出了一系列激励政策，如“211工程”“985工程”和“双一流”建设等，大力支持研究型大学的发展，并建立了严格的声誉等级体系。此外，科研导向的评价和资源配置进一步加剧了应用型本科高校在我国高等教育体系中的边缘化地位。尽管近年来国家明确了应用型本科院校的定位，但政府尚未采取有效的制度手段来扭转应用型本科高校的弱势地位，也未赋予这些院校应有的自主权。因此，在不确定的组织环境下，许多应用型本科高校试图通过模仿声誉较高的研究型大学的办学模式，以提升其在高等教育系统内的合法性地位。
借鉴瑞士的经验，本研究认为我国政府应从顶层设计出发，建立一个明确的“二元制”高等学校分类体系，并构建一套强制性的区隔机制，以抑制“学术漂移”的现象。具体来说，政府应该清晰地定义应用型本科高校和研究型大学在高等教育体系中的同等地位，并明确它们不同的办学使命，通过认证确立每所高校的类型归属。在此基础上，政府可以为研究型大学和应用型本科高校分别设计不同的入学招生制度、经费拨款机制和认证评估体系。首先，政府可以积极推动高考分类考试改革，取消原有的普通高校统一考试模式，设立专门的应用型本科高校升学考试，强调对学生技能和实践能力的评估，以优化应用型本科高校的生源供给体系。其次，在经费分配方面，由于应用型本科高校通常需要更多的资金用于学生的实践性培养，政府应该根据不同类型高校的培养成本合理分配经费。对于科研经费，政府部门应该出台特定政策，设立面向应用型本科高校应用型研发的竞争性拨款［57］。此外，在对应用型本科高校进行评估时，应该减少学术评价的权重，加强应用性评价。例如，在科研评估中，应以学校的技术积累、创新和对产业的服务贡献为评估标准，而学位评估应符合职业标准，以更准确地反映应用型本科高校的特点和贡献。此外，为了消除社会对应用型本科高校毕业生的就业歧视，政府还应该制定相关法律，打击企业的歧视行为，建立公平的就业环境，以扭转对技能教育的传统偏见。这将鼓励更多学生选择应用型本科高校，提高应用型人才的社会认可度，并促进技能教育的发展。
（二）强化应用型本科高校联盟的作用以改善制度环境
从高等教育发展的历史来看，应用型本科高校是在综合性大学的基础上衍生或分化出来的一种属性和形态。相对于完善的研究型大学体系而言，我国的应用型大学体系建设在专业规范、评价机制、共享价值以及组织体系的内部“秩序结构”方面仍处于初步探索和建设阶段［58］。一些排名体系和企事业单位的就业歧视加剧了应用型本科高校在我国高等教育系统中的弱势地位。为了提升自身的合法性，应用型大学往往会简单地套用研究型大学的办学模式，表现出对研究型大学体系的强烈依赖性。瑞士应用科学大学通过大学协会的协调和规范，不断在高等教育系统中争取权益，并在社会层面谋求更广泛的认可。同时，学校也在内部不断形成共享价值，规范从业者的行为准则，从而增强学校师生对应用型本科高校的组织认同和身份认同。
借鉴瑞士的经验，我国应该大力发展和充分发挥应用型本科高校联盟的作用，通过推动应用型本科高校利益相关者集体身份的建构和主体责任意识，提高其身份认同并推动其主动作为。例如，应用型大学联盟可以通过各类会议、出版物、媒体话语等渠道塑造应用型本科高校的集体规范，并积极向社会宣传和普及应用型本科高校的独特使命和重要作用，从而转变传统社会观念，引导和促进社会群体形成“向往一技之长，能力至上”的良好氛围。与此同时，应用型本科高校联盟还应监督和反馈政府及企业的歧视性政策。通过舆论和协调的手段，反向抑制研究型大学的“职业漂移”，从而为应用型本科高校争取更大的发展空间。应用型本科高校联盟还应加强与企业和社会各界的合作，推动教育和产业的紧密结合。此外，学术研究团体组织也应深度参与应用型高校相关的理论研究与实践探索，帮助促进社会成员的观念转变和共识达成，同时也为政府完善相关政策与制度安排提供必要的理论支撑。通过以上措施，应用型本科高校联盟可以在规范性同构的基础上改善组织环境，促进应用型本科高校的持续发展，提高其在高等教育体系中的地位和影响力。
（三）设置合理的内部制度以抑制教师、课程和学生漂移
作为一种新型大学，应用型本科高校要想改变其在高等教育领域中的边缘地位，需基于应用取向来办学，以培育区别于研究型大学的核心特色，构建起应用型大学的组织基模。借鉴瑞士经验，我国应用型本科高校应采用合理的制度安排以有效规避学术漂移趋势。在教师招聘方面，不应将学术资格作为遴选教师的核心标准，而应该更多考虑实践经验丰富的技能型教师。教师的绩效考核和职称评审应根据地方经济社会发展的实际情况，减弱论文著作和科研项目数量的评价比重，加强成果转化业绩和实践教学质量的考核比重，将攻克行业企业技术难题作为评价的主要依据，将提升教师实践技能作为评价的主要目标。同时，应凸显实践教学经验的重要作用，鼓励专任教师，尤其是刚走上教学岗位的年轻教师，参与挂职锻炼或随岗培训，系统了解所教课程，不断提升实践教学能力和专业素养。在招生方面，应用型本科高校应优先录取具备技术技能基础的学生，在选拔高中学生时强调企业行业实习经验。在专业和课程设置方面，应用型本科高校不应仅以学科体系为基础，而应根据学生就业状况、区域产业结构和市场相关岗位需求，不断调整相关专业和课程设置，完善实践教学方法，以应对不断变化的人才市场需求。
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基金项目：中国职业技术教育学会2022年重大课题“职业本科教育的定位、发展方式及路径研究：以国际知名应用科学大学为例”（SZ22A03）；上海外国语大学2023年校级智库内涵项目“高质量教育体系建设背景下我国应用型高校的发展困境与对策研究”。
How to Prevent Academic Drift in Application-oriented Universities：An Analysis Based on Seven Swiss Public Universities of Applied Sciences
Jiang Xiaohua， Huang Qianxin， Peng Lihua
Abstract： The transformation and development of applied universities in our country have been accompanied by a concerning trend of "academic drift". To address this issue， this study analyzes seven public universities of applied sciences in Switzerland and identifies key internal and external mechanisms that effectively suppress academic drift in Swiss public universities of applied sciences. At the macro level， the Swiss government clarifies the status and mission of public universities of applied sciences through legislation. Collaborative governance is employed to guide and supervise different types of universities， while quality assurance agencies assess the qualifications and degree programs of public universities of applied sciences on a regular basis. Funding allocation is utilized to guide the positioning and development of these universities within the planned framework. Within the universities， internal mechanisms focus on maintaining the applied orientation， prioritizing the admission of students with practical experience， offering majors that align with market demands， providing a higher proportion of practical courses， recruiting and training teachers with industry experience， and encouraging faculty and students to engage in applied research. Based on these findings， reform suggestions are proposed for the development of vocational undergraduate colleges in China at the macro， meso， and micro levels.
Key words： Swiss universities of applied sciences; academic drift; prevention mechanisms
（责任编辑 毛防华）
