农村小学全科教师胜任力现状及供需匹配度提升对策

摘要 为解决农村义务教育发展不均衡、师资队伍总量不够、结构性缺编的问题，教育部印发《关于实施卓越教师培养计划的意见》，力求通过全科教师培养以解决现实问题。通过问卷调查及访谈发现，全科教师存在专业素养宽而不精，不能胜任多门学科高质量教学的要求；上手能力不足，不能胜任既教学生又管学生的要求；当教师意愿高，但从事全科教师工作意愿低等问题。为此，应该完善招生制度，重视考生的理想信念和学习能力；健全培养制度，强化中高等师范教育的专业衔接；明确培养目标，完善课程设置；整合培养资源，探索中高师范院校+政府+农村中小学联合培养模式。

关  键  词 农村全科教师；素养需求；胜任力

引用格式 杨海燕.农村小学全科教师胜任力现状及供需匹配度提升对策[J].教学与管理，2024（20）：12-16.

教师作为教育高质量发展的基础性条件和学校高质量发展的软件基础，其教育教学能力决定了课程体系的落实水平和中小学的发展水平。近年来，发达国家小班化教学实践和教师包班制管理方式成为我国基础教育改革的有效参考，师范类大学和各级教育行政部门研究制定了各具特色的师资培养方案，以期在全科教师培养工作中探索出新的途径。2014年，教育部印发《关于实施卓越教师培养计划的意见》，力求解决全科教师培养中存在的问题。

本研究对107位农村小学在职教师和130位在读全科师范生进行了问卷调查，并对2位校长、9位教师和14位大学生进行了访谈，力求从农村小学师资的需求端入手，分析农村小学对全科教师的能力需求，梳理全科教师在农村小学执教现状及其专业胜任力，进而给出全科教师的供给端培养的建议。

一、农村小学对全科教师的定位和需求

1.多数教师较为了解全科教师的工作性质并认可发展前景

通过问卷调查发现，有45%的教师认为自己对于全科教师有着全面的认识，知道他们接受了怎样的大学教育、来学校后将从事什么工作；36%的教师认为自己对于全科教师有一定程度的了解，虽不太知道他们在大学期间学了什么，但知道他们到学校后会从事哪些工作。这表明，在农村学校，即使还没有全科教师任职或者有个别的全科教师，但大多数单一学科的教师是知道全科教师的工作内容和任职需求的。同时，74%的在职教师对全科教师的职业发展持看好态度，他们认为全科教师会在学生和学校的发展中发挥积极的作用，他们个人会有较大的职业发展空间，职业晋升会较为顺利。但是，有13%的老师认为现在单科教师工作压力已经非常大了，要兼顾备课、教研、教学、作业和考试，全科教学一定会影响他们的工作效率，甚至会由于眉毛胡子一把抓而导致学校的课程教学质量不高。“我认为全科教师在授课外，会额外有很多负担。感觉现在单科教师任务都非常重，双减政策出台后教师需要承担托管任务，对学生作业进行批阅讲解，如果一个教师身兼数职，我担心其工作压力。”（T8）

2.农村小学对全科教师核心素养的需求

问卷调查结果显示：农村小学教师对于全科教师专业素养的期待中，扎根农村的信念、专业能力、综合能力、师德师风这四项的平均分依次为1.75、1.58、1.57、和1.36。在职的农村小学教师认为，要真正在农村学校当个好老师，真正为农村孩子的成长助力，有一颗坚守乡土、扎根农村教育的心是最为重要的，这种坚守是农村学校持续稳定发展的基础，也是农村孩子得到持续关照和指导的基础。当前，农村学校的硬件已与城市学校相差无几，但办学质量的差异主要源于师资差异，其中表现之一是农村学校师资流失，有能力的教师都调到城市学校了，或者由于生活环境问题，年轻教师待不了几年就离职了。所以，他们希望国家花大力气培养的全科教师能够扎根农村学校，切实为农村教育的高质量发展发挥作用。 “如果一个教师在农村没办法做到全身心热爱这个地方，他是没办法好好教学生上课的。每天都会怨天尤人，抱怨自己为什么没能出去，之前办公室就有这样的同事来着。”（T3）

对于全科教师的专业素养，农村在职小学教师一致认为，学科素养是最重要的，其次是通识性素养和教学实践素养，这三类素养的平均分为1.83、1.81和1.80。一线教师认为，无论教几门课，扎实掌握这几门课的学科专业知识、能够熟练地完成这几门课的教学，才是全科教师最核心的基本功。当然，既然是全科教师，他们个人的综合素养就一定要高，这表现为他们要提高基本人文素养、科学素养和责任意识，要发挥对于儿童身心发展的促进作用。再者，这些教师要具备优秀的教学实践能力，他们在大学完成了多个学科的学习，并且在上岗之前就具备备课、上课、教研、带班等基本能力。“学科类知识是教育能力保障的基础，必须要有扎实的学科知识，才能教好学生。再者，应该让其提前体验农村的真实教学与生活状态，当下很多全科师范生对于农村缺乏真实了解，以至于入职后在教学中四处碰壁。”（T2）

3.农村小学对全科教师实践能力的需求

关于全科教师的教学实践能力，72%的一线教师认为全科教师在正式入职前应该有至少一学期的集中进校实习，或者是大学期间每个学年都有一个月的进校实习，这种实习不仅可以帮助毕业生全面了解农村学校的育人现状和生活环境，更能帮助他们直接面对农村学生，练习自己的教学技能和学生管理能力，这种实习可以帮助全科教师在入职之初就明确自己需承担的学科教学和学生管理工作，做到带着经验来、抱着目标教。有50%的一线教师认为顶岗实习效果好，如果毕业生能够在农村中小学顶岗实习一学期或几段时间，那么他们就拥有了更真实的工作体验，有的人甚至在顶岗实习中能轮流教几个学科，这有助于他们早日明确自己最终会教哪几个学科，形成怎样做自己能胜任的全科教师的职业规划。“实习形式不要仅仅集中在大三或者大四的半学期，作为一个师范生过来人，我认为应该每学期开展定点进校辅助教学活动，让学生在实习前打好基础。”（T6）

二、农村小学全科教师胜任力现状

1. 全科教师专业素养宽而不精，不能胜任多门学科高质量教学的要求

全科教师培养项目的育人目标是为农村中小学输送能兼任多门学科教学工作的师资。这就要求所培养的师资在专业知识上具有同时覆盖多门学科的基本知识体系，并具备执教多门学科的能力。然而，在这些大学生毕业进入职场后，他们的多学科素养并不能达到农村学校的基本教学要求。在访谈中，校长和教师多数表示对全科教师的业务能力不满意，甚至有教师明确表示：“学科类知识和能力是教学工作的基本保障，新教师必须要有扎实的学科知识，才能教好学生。现在的全科教师，不仅对当下农村孩子缺乏真实了解，对课标和教材也缺乏了解，以至于入职后真正走上讲台四处碰壁。”（T2）

造成这种结果的原因主要有以下两方面。

首先，全科师范生将在3+4模式中完成学业。三年的中师阶段，学校开设了必修课、选修课、活动课、实践课四大板块的课程，必修课不仅包括基本的汉语言文学、数学、英语、物理、化学、生物、历史、地理、政治等课程，还包括书法、钢琴、声乐、舞蹈、泥塑、剪纸、篮球等技能课程，其中技能课课时占比达到22%。但是，到了四年制的本科培养阶段中，课程板块变成了通识类课程、教育专业类课程、学科类课程，以及实践类课程，通识类课程包括必修课和选修课，其中必修课程内容包括思想政治教育、英语、体育、心理健康、创业教育和职业生涯等课程。学科类课程采取“2+X”的模式，2是指两个主科——语文、数学为必选课程，每个学科至少修满2～3门课，X是指在七个副科——英语、音乐、美术、体育、心理、科学、信息科技学科中自主选择，要求修满13～15门课。其中，音乐课程包含声乐、音乐鉴赏、合唱指挥，以及视唱练耳，并不包含中师阶段学过的钢琴课；选修课也不包含中师阶段学过的泥塑、剪纸、舞蹈等课程。这种模式在学生专业素质的培养方面会出现两个问题。纵向问题是中师和大学的课程没有衔接，即使是语文和数学两个主科的教学，也表现出中师重视学科知识本身，更像是高中阶段的语文和数学；大学重视学科教学，更像传统师范大学的大三和大四，聚焦于课程理论、课标解读、教材分析和教学设计。横向问题表现为两种，一种是七个副科都是自主选择，按选修课设置，这就导致学生因重视程度不够而精力投入不足，影响知识的系统性积累和能力的持续性提高；第二种是在中师学过的艺术体育类课程，在大学不能得到持续学习，这也导致中师学到的技能，到了大学会变得生疏甚至荒废。由此可见，3+4模式在课程设置上的问题，最终导致这些学生在进入职场后，由于专业知识“宽泛但浅显”、专业技能粗浅不专业而不能胜任小学多学科高质量教学的要求。

其次，全科教师对教育学的基本知识缺乏系统学习。对于农村学校，立德树人中的立德更是重中之重，教师要首先培养学生良好的思想品德和行为习惯。每一个学科都要渗透德育，要把德育融汇到每一个学科的知识体系中。为此，知道教育学的基本理论并能够运用，知道课程育人、活动育人、环境育人的基本体系并能在教学和学生管理中自然地实施教育，是所有教师都应具备的基本功，也就是育人的基本功要在教书基本功之上。但是，全科教师的育人本领不够过硬，问卷调查结果表明，82%的在职教师对新入职的全科教师的育人基本功都不满意。有教师说：“这些全科教师经过7年的学习，他们的综合素质很高，当然这也得益于他们接受了很好的通识教育，比如音体美个个都会，但是，大多数全科教师最根本的问题是会做不会教，他们自己学会了某项技能，但到了课堂上，他们不会把这些技能教给学生。而作为教师，知道怎么教并能把学生教会，才是更重要的。”对在读全科师范生的调查也可看到，他们认为自己缺乏教育学、课程论和教学论等基本教育类知识体系的学习。

研究通过对师范生专业知识掌握情况的调查发现：在“课程与教学知识”“现代教育技术知识”和“基础教育课程标准”三项测试中，平均得分只有2.6、2.7和2.8分。甚至有19.9%的师范生对现代教育技术知识不熟悉，有17.7% 的师范生对“基础教育课程标准”的知识不熟悉。全科师范生说，他们学的教育类课程很少，多数是学科类和艺体类的。“我们学校的课程给我最直观的感受就是什么都想开但是却什么都不深奥，让你学到了皮毛，没有学到真本事。”（S2）由此可见，全科师范生在培养阶段和入职初期，由于缺乏教育学的基本知识和能力，而影响了他们的教育教学水平。

2. 全科教师实践能力不足，不能胜任既教学生又管学生的要求

农村中小学由于师资不足，亟待全科教师参与多学科教学、班级管理和学校行政管理工作。已经入职的全科教师，总体上表现为能够在老教师的帮带下基本完成2门课的教学工作，但大多数全科教师在任职初期课堂教学独立性不足，独立承担和完成几门课教学工作的难度较大。有的教师不会教学设计；有的教师不会管理课堂秩序；有的教师没有班级管理经验，不会带班，不会跟学生及其家长进行有效沟通[1]。

通过问卷调查可知：全科师范生在班主任管理及班级活动能力方面，不胜任的比例达到20%，在课堂教学管理能力方面，不胜任的比例达到20%，在教学设计能力方面，不胜任的比例达到16%。

通过访谈一线教师，他们也一致认为：“新教师入职之后最困难的就是班主任工作和班级管理工作，他们没有带班经验，不会管理学生群体，有的老师课堂纪律都维持不好。”（S1）

由此可见，全科师范生的教学设计、班主任工作和学生管理能力还存在欠缺，还不能满足农村学校对他们的基本要求。

3. 全科教师做教师意愿高，但从事全科教师工作意愿低

教师的从教意愿直接影响他们的工作积极性和专业发展，当然也会影响他们的教学质量。从对全科教师的从教意愿调查可知，93.4%的全科教师对自己选择全科教师是满意的，97.8的全科教师对自己选择教师职业是满意的。也就是说，更多的全科教师是喜欢当老师的，但他们不喜欢当全科教师。

有教师表示：“我认为全科教师的音乐、体育、美术的学习对于我来讲太困难了，如果让我重新选择，我是不会选择的。”（S1）

通过对全科教师和全科师范生毁约倾向的调查可看到，他们对教师工作较为满意，但对农村地区的教师工作主场不坚定。

26.7%的全科教师对农村教育工作心有戚戚，他们在寻找机会调离；有高达70.1%的全科师范生在毕业之前对去农村学校工作是不坚定的。这与前面的论述是一致的，农村一线教师认为，对于全科教师，最重要的是他们“扎根农村教育的专业信念”[2]，只有他们从心底里认同农村教育工作，愿意留在这些地区长期任教，才是全科教师项目对农村教育发展发挥的促进作用之所在。

三、农村小学全科教师供需匹配度提升的对策

1.完善招生制度，重视考生的理想信念和学习能力

“3+4”模式是由市教育行政部门、师范类大学与中等师范学校联合培养的一种模式，对于这一模式培养出来的小学全科教师，教育行政部门应该在综合调查研究的基础上，出台相关政策，将“3+4”模式培养的全科小学教师从招生入学到培养再到最后的工作录用进行追踪式综合管理，既要考虑当前教师紧缺的现状，更要考虑到全科教师的专业发展和他们的生涯规划[3]。

第一，强化宣传和遴选，确保生源质量。其一，避免青少年做出错误的人生决定。由于“3+4”模式是从初中毕业便开始招生，此时的青少年并没有形成完整的人生观和价值观，他们的很多决定都是在老师和家长的影响之下做出的。随着年龄的增大，对世界了解的增多，他们会后悔之前的选择。为了降低全科师范生的就业毁约率，更为了降低全科教师的流失率，教育行政部门和培养单位要从入学起就深耕“扎根农村教育的信念”，精选有理想信念、有仁爱之心的青少年进入教师培养序列。所以，地方教委和各地方初中要加大对于此政策的宣传工作，针对性地举办宣讲会，让学生能真正了解这一政策，从而做出正确的决定。其二，通过扩大宣传，让更多的人了解这一政策，吸引更多优秀生源来报名。其三，加强入学综合选拔，不能仅靠分数录取学生，还要有面试，以此选拔出真正喜爱教育工作的人。

第二，完善招生录取制度，确保学有所成。要严格把控招生入口阶段的生源质量，从源头确保未来全科教师的质量，择优选拔那些综合素质强、音体美技能优秀，且对于到农村任教具有远大抱负和强烈意愿的预备教师。要强化录取机制，“3+4”模式下有两轮选拔，首先是“中考+面试”环节，之后是参加春季高考进入本科阶段。在“中考+面试”环节，要出台面试规章制度，完善面试程序，确保面试的科学性、综合性和公平性。同时在面试中融入教师心理素质的测评，真正选拔出适合教学工作的预备选手。在高考录取阶段，也应加入复试，通过面试和活动表现，对其心理特征、农村情怀、特长爱好，以及艺术素养进行了解，选拔出有意愿长期从事全科教学的候选人。

第三，科学制定高考录取过程中的学科成绩标准，确保学习能力强的考生进入项目学习。在春季高考中，要提高语数英录取分数线，以此作为保证中师生持续认真学习基础学科的态度，并提高基本知识体系的掌握水平，督促学生重视语数英科目的学习，避免进入本科阶段出现专业知识衔接困难的问题。

2.健全培养制度，强化中高等师范教育的专业衔接

全科教师培养过程中出现了专业能力标准模糊、与小学单科教师培养标准混淆，以及没有单独专业门类的现象。要健全学科目录和培养制度，加强政府对中高等师范院校的业务指导，提高全科教师的培养培训质量。

第一，要出台政策，明确全科教师的专业能力需求以及进行从业资格认证。明确全科教师的教师资格证书的门类归属，同时规定英语水平、普通话水平以及计算机水平的要求，确保全科教师持证上岗、高水平上岗。

第二，实现专业分化，增强全科师范生的专业认同感。在教育学院中，可以将小学教育与“3+4”全科教育进行专业分类，分为“小学教育”和“全科教育”两个类别，提高全科师范生的专业认同感，提高全科教师培养的专业性和特殊性。

第三，完善准入机制。由于“3+4”模式是三年中师与四年本科联合培养，中考结束便意味着大学专业的确定。因此，要在其入学后设立一年的考察期，在这一年中进行学业、教师专业素养、农村教育坚定信念的考察，各项均合格后方可允许其成为“3+4”模式的全科师范生；考察不合格者给予缓冲期改进，否则转为非定向就业全科师范生，或取消入学资格。

第四，建立并完善人才退出机制，允许一部分能力不合格的教师另谋出路。人性化的退出和补充机制，可以保障留在“3+4”模式下的全科教师均为真正热爱教育事业的优秀教师，既能保证其从教信念的坚守，又能实现人才资源的合理配置。

第五，建立师资跟踪式管理，完善人才质量监管体系。针对定向培养的学生，要形成“政府—学校—农村学校”三者相关联的模块链，政府出台政策确保学校的培养顺利进行，建立健全人才培养评价体系，对其培养进行监督，定期检查；学校通过了解农村的需求进行针对性培养，了解其需求，派学生进行定期调研，获取一线教师的经验与做法，相互交流监督；农村学校给予政府反馈，让其针对问题进行政策优化，实现全方位质量监控，确保全科教师培养质量。

3.明确培养目标，完善课程设置

为避免出现师范大学培养目标“宽泛空洞”的现象，全科教师培养方案要强化“扎根农村教育”的信念，要通过学科早选择、早整合，培养志在几个学科深耕发展的全科教师。

第一，全科教师培养课程的安排要强化衔接性。要加强中师与本科院校之间的课程衔接，使其课程更具系统性。要加强本科学校与农村小学的对接。各院校需要结合自身的特点，并且根据全科师范生定向工作的区县小学的特点来进行课程的设置，在明晰学生能力知识结构需求后，共同制定专业发展规划。

第二，全科教师的课程要体现针对性。要在其课程中增加与农村生活和农村教育相关的课程，引入定向就业区县的校本课程，让全科师范生加深对定向就业地的了解，提高其开发和利用农村本土资源的能力。要增设加深农村情感和与农村生活环境相关的课程。针对其艰苦的生活条件进行案例分析，培养其对农村学生和农村教育的热情，提高自身的使命感，强化专业和职业认知[4]。

第三，要增加实践课的环节，合理调整理论课和实践课的比例。在理论课程的设置中，减少内容重复的教育学科、教育专业课程的数量，适当增加关于农村教育以及农村儿童教育问题等专题学习，使其对当前农村教学实践有大概的了解。此外，可以与一线教师进行合作，开展“一线教师进课堂”活动，更加真切地了解当下农村教育中的问题。完善实习项目，在实习之前强化实习的技能课的训练，在实习课程中加强其基本功训练，安排其撰写实习日记，增强理论与实践的融会贯通，逐步形成良好的知识结构体系和职业适应能力。

4.整合培养资源，探索师范院校+政府+农村中小学联合培养模式

针对全科教师实习顶岗训练不足的问题，针对入职初期全科教师上手能力差，教学设计、班级管理、课堂教学能力不足的问题，这一项目的实施应该尽早纳入农村中小学校[5]。让农村中小学校长和一线教师参与到全科教师的培养中，包括每学期的跟岗见习、每学年的顶岗实习。这种实践教学在很大程度上提高了全科教师的培养质量。一线教师也有如此建议：“我之前了解过免费师范生政策，政府出资帮助，这样既可以让学生在师范院校获得教学技能和知识，又能在政府的安排下进入农村小学任教，如果在培养过程中就让小学参与其中，可以增加学生的真实教学体验，提前将所学与实际结合，提高其未来适应能力和教学能力。”（T6）

在对全科教师培养机构的问卷分析中，58%农村学校校长和一线教师都认为，全科教师的培养应由师范院校、政府和农村小学共同承担。

参考文献

[1] 吴爽.农村小学全科教师培养的实训课程体系建构[J].教学与管理，2019（27）：64-66.

[2] 杨建朝，赵永乐.偏远乡村地区教师队伍状况、困境与破解[J].信阳师范学院学报（哲学社会科学版）2021，41（02）：43-49.

[3] 孙刚成，汶莎莎.乡村小学全科教师定向的现实需求与在地化培养策略[J].现代教育论丛，2020（06）：2-10.

[4] 吴云鹏.乡村振兴视野下乡村教师专业发展的困境与突围[J].华南师范大学学报（社会科学版），2021（01）：81-89+195.

[5] 庞丽娟，金志峰，吕武.全科教师本土化定向培养——乡村小学教师补充的现实路径探析[J].教师教育研究，2017，29（06）：41-46.

[责任编辑：白文军]