技术驱动的伴随式教研模式探索

陈磊 钱守旺 白文倩

2019年11月教育部印发《关于加强和改进新时代基础教育教研工作的意见》，明确指出要创新教研工作方式，积极探索信息技术背景下的教研模式改革，这为区域教研指明了方向。随着教育数字化转型的不断深入，线上线下结合的教研方式已经成为常态。因此，如何充分利用信息技术，构建具有区域特色的教研模式，已成为各地教育研究的焦点。

一、区域教研的现状与问题

我区教师队伍庞大但发展不均衡，这是区域教育面临的一大挑战。教研活动作为提升教师队伍整体素质的关键途径，目前存在以下问题亟待解决。

（一）教研活动碎片化，缺乏长远规划

教研活动对促进教师的专业发展和提高教师队伍素质具有重要的作用。然而，以往的教研活动往往缺乏学期与学年范围的长期规划，导致教研活动零散、效果不明显，教师参与热情不高，不利于其长远发展。在教师发展需求的基础上制订长期的教研规划，这是组织和安排教研活动的根本依据，这一点需要教研员的高度重视。

（二）教研指导一致化，缺乏个性指导

中小学教师的专业发展具有阶段性，处在不同阶段的教师具有不同的心理特征和发展需求。但教研活动往往忽视这些阶段性特征和个体差异，采用同样的教研活动内容和评价标准，导致活动针对性不足，严重影响了教师教研和学习的积极性。因此，教研员需要根据教师的发展阶段和个体差异，有区别地制定教研活动内容和评价标准，对处在不同发展阶段的教师分层进行个性化指导、支持与评价，并利用信息化工具加强调研，高效解决教师的共性问题[1]。

（三）资源共建共享低效化，机制有待完善

教研活动的培训内容、生成性内容都是宝贵的学习资源，既可供参会者重复学习研究，又可为未能参与的教师提供自主研修的材料。但在实际教研活动中，大量的教研资源未能被及时采集与利用，造成了资源的浪费。如何利用信息技术手段建立和完善教研资源的共建共享机制也是教研员面临的现实问题。

二、信息技术驱动的区域伴随式教研模式

针对上述问题，我区以教师发展阶段理论为指导，结合线上线下方式，探索了信息技术驱动的伴随式教研模式。

（一）伴随式教研的基本内涵

“伴随”意味着陪伴和引导。本研究将伴随式教研定义为教研员利用信息技术手段，在教师成长的各个阶段提供有针对性的、线上线下相融合的指导与培训，实现教研的常态化、科研化，确保人人、时时、处处都能教研。

伴随式教研以教师专业发展为核心，聚焦教师教育教学过程中的真实问题，借助互联网技术和工具，采取线上线下相结合的教研模式，不同教研共同体（学校、集团、学区、区域）的多种教研形式相结合，鼓励教师以研究的视角看待工作，从而改变教师的工作方式，改变职业生存状态，降低职业倦怠感，进而改变教研的生态。

（二）伴随式教研的主要特征

伴随式教研具有伴随性、发展性、精准性、泛在性和同理性五大特征。它始终伴随教师成长，致力于教师的专业发展，并精准匹配教师需求。同时，该模式利用线上线下相结合的形式，为教师提供无处不在的教研机会。此外，它还强调站在教师的角度思考问题，为教师提供便利和支持。

（三）信息技术驱动的区域伴随式教研模式

本研究从伴随式教研的基本理念、理论基础、教研目标、教研内容、教研共同体、教研形式、教研内容等角度出发，初步构建了区域伴随式教研模式（如图1）。

1.基本理念与目标

伴随式教研以“专业引领、分层培育、混合研修、共同发展”为基本理念，倡导以教研促进教研员与教师的共同成长。在伴随式教研共同体内，教研员作为区域层面教研活动的设计者和开发者，以专业引领推动区域学科教学质量的提升。由于区域内学校之间的差异，以及不同发展阶段、不同群体的教师有着不同的需求，伴随式教研强调分层分类的教研方法，以满足不同群体教师的个性化发展需求。在“互联网+”背景下，线上线下教研已经成为常态。混合研修模式可以充分利用线上和线下的优势开展教研。此外，个人研修与共同体教研相结合，使教研平台中汇集了教研员和教师研发的丰富的学习资源，便于个体随时随地学习。

与传统教研相比，伴随式教研更加注重根据教师的专业发展阶段和水平来定制教研活动和评价标准，从而为教师搭建个性化的成长阶梯。

2.理论基础

伴随式教研的理论基础坚实，主要包括教师专业发展阶段理论、发展性评价理论和共同体理论。

教师专业发展具有阶段性，处在不同专业发展阶段的教师有不同的专业特征和发展需求[2]。国内外关于教师专业发展阶段理论的相关研究较多，国外如伯顿（Burden）的教师生涯循环发展理论[3]、休伯曼（Huberman M.）的教师职业生活周期模式[4]，国内如钟祖荣等人的教师专业发展五阶段论[5]，申继亮等人的教师专业发展四阶段论[6]。在本研究中，教师专业发展阶段的区分标准不完全是教师的工作年限，也包括教师在具体领域发展水平的综合评估结果。发展性评价强调用发展的眼光看待被评价者，尊重他们的个体差异，注重自我反思和评价，从而激活内部发展动机，促进积极主动地自我发展[7][8]。教师群体在教研活动中形成实践共同体，成员们能够在教育教学的实际情境中，针对具体的教学问题相互学习、交流与分享，从而在专业上不断发展和成长[9]。

3.教研形式与流程

伴随式教研采用线上线下教研相结合、自我研修与共同体教研相结合的混合研修形式。线上网络教研方便快捷，线下教研面对面碰撞交互，自我研修自主性强，共同体教研生成性强。伴随式教研鼓励探索如何最大化地发挥这些不同教研方式的优势，以提升教研的实效性。

区域伴随式教研流程是“制定标准—分层规划—伴随教研—总结交流”。首先，教研员根据教师专业发现阶段理论，制定不同阶段教师专业发展标准。接着，通过需求调研，教研员为不同层次的教师定制区域教研活动安排。然后，教研员制订学期年度教研计划，并开展多种形式伴随教研，包括线上线下课程分享、展示、培训讲座、线下课程视导和评审等。最后，教研员组织教师定期总结交流、展示成果和分享经验，以此不断完善教研活动。

4.信息技术保障

伴随式教研的顺利实施得益于强大的信息技术保障。该模式倡导建立完善的教研、教学、资源一体化的技术保障体系，以满足线上培训、线上教学直播、资源分类存储与查看等多元化需求，从而充分利用技术平台和线上资源，推动教研活动的深入开展。

三、区域伴随式教研的实践案例——区域数字课程资源建设

作为区域课程部门的一员，提升区域教师的课程领导力是本部门教研的重要目标。课程资源包括教学素材、教学课件、学生活动方案、微课程、教学案例、教学游戏、电子教材等，构成了教师开展教学活动的重要基础。为了强化区域数字课程资源的构建，提升教师资源开发的能力，我们在部门的年度教研活动计划中将课程资源建设定位为关键指标和核心内容。以下以区域课程资源建设为例，阐述如何为教师的专业成长提供支持和搭建发展阶梯。

（一）制定明确的标准

依据教师专业发展阶段理论，结合教师在课程资源建设领域的实际水平和研究年限，我们将教师细分为新手型、熟练型、胜任型、成熟型和专家型五类。针对不同类型的教师，我们设定了明确的发展标准（详见表1），以便更精准地满足他们的个性化发展需求。

（二）进行细致的分层规划

为了全面推动数字课程资源的培育、征集、评审与推广，我们制订了详尽的区域教研活动计划（详见表2），并对全区的课程干部进行了系统的培训。同时，我们也鼓励其他伴随共同体根据区域计划和工作实际制订并执行相应的教研计划。这些举措旨在通过线上线下的混合研修方式，充分发挥各种教研形式的优势，从而提升教研的实效性和教师的专业素养。其中，线上培训我们采用了直播平台进行直播的方式，视频内容自动录制并可随时回看，极大地方便了学校进行二次培训和学习。

（三）伴随教研的深入实践

1.伴随式教研的实践探索与成果

在培育初期，我们邀请了本市的专家进行指导培训，旨在全面了解全市资源建设的现状、核心思路及具体标准。依据本市要求，我区从科学性、规范性、易用性、美观性四个维度制定区域资源建设标准，为教师开发资源提供依据和参考。我们组织了课程资源建设区级专题培训会，邀请区内资源建设较好的学校和教师分享交流。所有培训的内容通过直播平台自动录制保存，并通过我区云平台、网盘等形式共享给各所学校。同时，我们根据往年课程资源建设和获奖情况，将学校分层，并针对性指导学校以数字资源建设为契机打造某学科基地或课程研究基地，以此引领学校其他学科或课程的发展。

在征集与评审环节，我们严格遵循北京市数字课程资源征集的具体规定，开展了针对性的培训，详细阐述了区域征集的各项要求与时间安排。各所学校或集团进行二次培训，采用学科组推荐、校内初选、集团或学区二次筛选、区级评审及推荐的四级筛选机制，提高了教师、学校和集团参与的热情。该机制加强了集团和学区内资源建设交流，提高了全区资源建设的整体水平。

我们根据教师所处的不同阶段，为他们定制了不同的任务，成功构建了区域五级教师培育与成长机制（如图2）。在这一机制下，新手型教师通过提交作品参与征集活动，不断锤炼技能，逐步成长为熟练型教师；熟练型教师则有机会参与校内外的资源征集筛选，在此过程中，他们不仅能够了解更广泛的课程资源建设情况，还能取长补短，为学校学科组教师提供有价值的指导 ；胜任型教师（课程干部）作为征集活动的核心组织者，发挥着举足轻重的作用，他们需要精准组织校内筛选，并作为评委参与到更高层级的评审中，同时肩负着发掘和培养潜力教师的重任；成熟型和专家型教师，作为兼职教科研员，他们是区级征集活动的中坚力量，既要协助教科研员组织活动，又要以评委身份参与区级评审，为全区的课程资源建设贡献力量，并致力于发掘和培养新的教育人才。在这一机制的推动下，每一位教师都找到了属于自己的成长路径，实现了真正的专业发展。

在推广阶段，我们利用线上课程微论坛等形式，为在资源建设方面成果显著的学校与教师提供展示与交流的平台。同时，我们组织区域课程资源征集与评审活动，为处于不同发展阶段的教师提供了宝贵的成长机会。此外，我们还建立了区域课程资源库，实现了全区优秀课程资源的共享，进一步促进了教学质量的提升和教育资源的均衡发展。

2.技术在教研过程中的创新应用及其影响

在区域数字课程资源建设中，线上培训和推广活动采用直播平台实现直播、研讨与录制的自动完成，为学校提供了便捷的二次培训机会。听评课教研活动可以采用智慧听评课平台实时记录与反馈。教师利用资源制作工具完成资源制作，学校通过资源报送评审平台提交推荐的资源，评委在平台完成评审打分。区域将培育、征集、评审、推广等过程中生产的所有资源上传到资源云平台、网盘等共享平台，供全区教师学习使用。这些举措共同构成了区内资源共建共享的机制，促进了教学资源的优化配置和教师的共同成长。技术在伴随式教研中的应用形式与作用如图3所示。

（四）总结反思

综观整个区域数字课程资源建设的过程，我们可以清晰地看到不同阶段的教师在其中扮演了不同的角色，并承担了相应的职能。这一设计旨在满足他们各自的专业发展需求。信息技术在整个过程中体现了教师培训、听评课、资源制作、资源存储、资源评审、资源共享等功能，满足了线上线下教研相结合、自我研修与团队教研相结合的教研形式的需求，为教师参与教研提供了时间、空间方面的便利。

四、未来展望与改进方向

在深入实践的过程中，我们也意识到存在一些需要改进的问题。首先，我们需要进一步研究如何更好地协调不同的教研共同体，减少冗余，提高协同教研的实效性。其次，教师专业发展阶段的划分和标准仍需进一步细化，以使其更加科学、具体，并更易于被教师理解和接受。同时，我们也考虑在必要时增加更多的水平和层次，以便教师进行更为精准的自我评估和量化打分。针对这些问题，我们将启动新一轮的行动研究，不断完善区域伴随式教研的模式与实施路径，以期在未来的教育实践中取得更为显著的成果。

注：本文系北京市教育科学“十四五”规划2021年度重点课题“‘互联网+背景下区域伴随式教研机制构建的实践研究”（项目编号：CFAA21059）的阶段性研究成果。

参考文献

[1] 王松丽.基于专业发展阶段的教师评价体系构建[J].教育测量与评价，2017（4）：16-22.

[2] 刘娜.基于教师专业发展阶段的教师培训研究[D].石家庄：河北师范大学，2009.

[3] 肖丽萍.对教师发展阶段问题的理论思考[J].太原师范专科学校学报，2001（3）：72-74.

[4] 苏尚锋.时间性：教师发展研究的基本关怀[J].比较教育研究，2008（3）：46-50.

[5] 钟祖荣，张莉娜.教师专业发展阶段的调查研究及其对职后教师教育的启示[J].教师教育研究，2012，24（6）：20-25.

[6] 申继亮，费广洪，李黎.关于中学教师成长阶段的研究[J].天津师范大学学报（基础教育版），2002（3）：1-4.

[7] 陈柏华，徐冰鸥.发展性教师评价体系的构建：教师专业素养的视角[J].教育理论与实践，2006（9）：50-53.

[8] 董奇，赵德成.发展性教育评价的理论与实践[J].中国教育学刊，2003（8）：22-25.

[9] 受翻弟.实践共同体视域下中学教研模式的建构研究[D].兰州：西北师范大学，2023.

（作者陈磊系北京师范大学未来教育学院教育博士，北京市朝阳区教育科学研究院课程教研部副主任；钱守旺系北京市朝阳区教育科学研究院课程教研部主任、特级教师；白文倩系北京市朝阳区教育科学研究院课程教研部科研员）

责任编辑：李媛