基于POA的非英语专业大学生外语口语焦虑研究

王腾

※ 投稿时间：2023-10-13

作者简介：王  腾（1990-），女，江苏南京人，讲师，主要从事英语语言学研究。

摘   要：以某地方本科院校通信工程专业两个自然班的80名一年级学生为研究对象，编制了可信度较高的《外语口语焦虑量表》，用于测量他们的外语口语焦虑。使用SPSS28.0，分析统计实验班和对照班的外语口语焦虑的前后测数据，发现基于POA的外语口语教学可较好地缓和外语口语焦虑，尤其是负评价焦虑和交际焦虑，推动外语口语的高质量产出。

关键词：POA;非英语专业大学生;外语口语焦虑

中图分类号：H09 文献标识码：A 文章编号：2095-9699（2024）02-0121-05

引言

Horwitz系统地研究了外语焦虑，认为它是学习者的一种纷繁复杂的心理情结。在习得语言的过程中，不同的外语学习者会体验到形式各异的外语焦虑，诸如负评价焦虑、考试焦虑和交际焦虑。这种焦虑情结与外语课堂教学密不可分[1]，影响外语学习成效，特别是在外语口语课堂环境下，语言学习者更易产生焦虑情结。尽管这种焦虑因人而异，但国内外学者已达成共识，认为外语口语焦虑是普遍存在的，不可避免地会降低外语口语学习的成效性。国内外学者对外语口语焦虑的研究已取得很多的成果，然而，随着新的外语理论的发展，外语口语焦虑的研究路径和内涵也需不断丰富和拓展。

中国学习者在外语习得过程中的“学用分离”问题比较严重，为扭转这种外语学习的困境，文秋芳教授提出了产出导向法（POA），构建了“输出驱动、输入促成、以评促学、师生共建”[4]的理论体系。这一本土化的外语理论的特色在于践行了“学用一体”[2]的理念，引领国内学者用这一新颖的视角探究外语习得过程中“学用分离”的问题。尽管国内学者对POA的教学实践研究日益增多，然而，运用POA理论体系探究非英语专业大学生口语焦虑的相关研究成果却不多。基于此，笔者编制了科学合理的问卷，调查某地方本科院校部分非英语专业大学生的外语口语焦虑现状，并尝试将POA理论融于外语口语教学实践中，以期有效地降低外语口语焦虑对非英语专业大学生外语学习成效的负影响。

一、研究设计

本研究以某地方本科院校通信工程专业两个自然班的80名一年级学生为研究对象。从大学入学的英语成绩和大一上学期的英语期中期末成绩来看，两班无显著的差异，并且两班的授课教师、教学计划和教学材料等均相同，因此这两个自然班可用于对比研究。本研究首先对这两个自然班的80名非英语专业大学生的外语口语焦虑现况展开调查，而后基于被试的外语口语焦虑现状在实验班和对照班开展了一个学期（16周共64学时）的外语口语教学实践，查究如下问题：这两个自然班学生的外语口语焦虑现况是什么？ POA在课堂环境下能否有效地干预这些非英语专业大学生的外语口语焦虑并促进外语学习的成效呢？

Horwitz的《外语课堂焦虑量表》因其极高的信度和效度，在外语焦虑的研究领域举足轻重。该量表着重探查课堂环境下的外语焦虑，国内外学者已广泛地将其运用到各种与焦虑相关的实证研究中。笔者吸收借鉴《外语课堂焦虑量表》，基于研究问题和研究目的，科学规范地制作了适用于本研究的《外语口语焦虑量表》。《外语口语焦虑量表》的可信度较高（Cronbachs alpha=0.927），可用于测量学生的外语口语焦虑，该量表设计了与之相关的21个题目，涵盖外语口语交际焦虑（第1-7题）、外语口语考试焦虑（第8-15题）和外语口语负评价焦虑（第16-21题）。对每个题目的5个选项赋值，从1分（非常不同意）到5分（非常同意），通过计算每题选项的平均值便可得出学生的外语口语焦虑现况。若平均值小于2.4分则表示低度的外语口语焦虑，若大于3.5分则显示外语口语焦虑较高;若平均值介于2.5分和3.4分之间则表示中度的外语口语焦虑。

笔者在两个自然班发放《外语口语焦虑量表》，使用SPSS28.0调查了这80名非英语专业大学生的外语口语焦虑现状。考虑到这两个自然班的非英语专业大学生外语口语焦虑的现况，笔者将开展对比研究。基于POA的“驱动-促成-评价”的外语口语教学实践被用于实验班的学生，而对照班的学生则继续沿用传统的“输入-输出”的外语口语教学实践。在不同的外语口语教学实践后，两个自然班学生再次填写提交《外语口语焦虑量表》。笔者再次借助SPSS28.0对比分析两种不同的口语教学模式下学生外语口语焦虑的变化，探求基于POA的口语教学方法能否较好地缓和外语口语焦虑。此外，笔者在教学实践后会对实验班的学生进行访谈，进一步总结反思基于POA的口语教学方法对学生外语口语焦虑的影响。

二、POA指导下的外语口语教学流程

基于POA的外语口语教学打破陈规，摒弃了传统的口语教学方法，不仅将“产出”视为重要的语言教学目标，而且将“产出”视为习得语言至关重要的驱动力量。POA指导下的“驱动-促成-评价”的课堂教学流程标新立异，革新了外语口语教学的实践路径。在驱动教学环节，笔者会为实验班的学生创设一个与其生活密切相关的外语口语交际场景，将尽量模拟相对真实的交际情境让学生身临其境，以强化完成外语口语任务的积极性和驱动力。为进一步深化驱动环节对外语口语教学的影响，笔者为实验班的学生布置了明确且细化的外语口语产出任务，协助学生筛选完成口语产出任务所要掌握的语言知识和交际素材，引导学生预测可能会遇到的难关。在外语口语教学的促成环节，笔者为实验班的学生输入契合其外语水平及教学目标的口语学习材料，因材施教给予学生针对性的指导。输入材料的筛选和使用会影响产出效果，在这一环节笔者会助力不同焦虑水平的学生使用合适的口语材料，促成学生从输入顺利地转变为口语任务的高质量输出。基于POA的外语口语教学尤为重视教师牵线搭桥的“支架”作用，因此笔者在促成环节将外语口语产出任务分解成多个简单的子任务，缓解学生的焦虑情结，为高质量的外语口语产出保驾护航。在基于POA的外语口语教学实践的最后一个环节，笔者对实验班学生外语口语产出任务的完成情况及表现给出中肯的评价，并组织学生分享在外语口语产出过程中的情感焦虑以及所遇到的困难。在评价环节，师生共同评价外语口语产出的内容是否与主题相关、语言形式是否准确、语言表达是否清楚流畅等，实验班的学生将依据评价结果对原有的外语口语产出加以修改和完善，以有效评价促成最优产出。

三、 研究结果与分析

（一）教学实践前两个自然班的外语口语焦虑状况分析

在外语口语教学对比研究前，笔者在实验班和对照班发放了精心编制的《外语口语焦虑量表》，调查两个自然班80名非英语专业大学生的外语口语焦虑现况。使用SPSS28.0对《外语口语焦虑量表》的数据进行了独立样本t检验及配对样本t检验，结果见表1。实验班和对照班学生的总体外语口语焦虑P值=0.566（>0.05），表明这80名非英语专业大学生的外语口语焦虑是相当的，无显著的差别。此外，两班学生的交际焦虑P值=0.765（>0.05）、考试焦虑P值=0.593（>0.05）、负评价焦虑P值=0.908（>0.05），这三种类型的外语口语焦虑是不存在显著差别的。通过表1，可直观地发现实验班和对照班的学生普遍出现了外语口语焦虑。在习得外语口语的过程中，他们或多或少地体验到了不同程度的考试焦虑、交际焦虑和负评价焦虑。整体上来看，表1的统计结果显示实验班和对照班学生的总体外语口语焦虑平均值为3.296（介于2.5～3.4），表明这80名非英语专业大学生感受到了中等偏上水平的外语口语焦虑。具体来分析表1，笔者发现对于不同类型的外语口语焦虑，学生所感受到的焦虑程度纷纷不一。负评价焦虑的平均值=3.388，考试焦虑的平均值=3.332，交际焦虑的平均值=3.168，可推出这些非英语专业大学生最容易感受到负评价焦虑，他们容易因担心教师或同伴的负面评价而产生外语口语焦虑，害怕犯错而不敢开口说外语。依据问卷调查结果，笔者发现75%的被试者认为自己的外语语音和语调不太标准，担心当众出错被嘲笑，故而错失了很多练习外语口语的机会;80%以上的被试表示格外在意自己的外语口语表达是否正确，十分重视他人的评价，他人的负面评价会让他们紧张，会扰乱他们的口语表达。在外语口语的课堂教学中，教师有必要改善外语口语学习成效的评价方式，注意评价方式的灵活性、多样性以及可适用性，尽可能地缓解评价方式对学生外语口语学习成效的负面影响，促使学生在低焦虑的课堂环境中自如地完成外语口语任务，最优化外语口语的学习成效。

表1  初始阶段两自然班外语口语焦虑值统计分析

[维度 组别 平均值 标准差 t值 P值 总平

均值 总标

准差 交际焦虑 对照班 3.178 0.346 0.313 0.765 3.168 0.281 实验班 3.157 0.225 考试焦虑 对照班 3.343 0.498 0.564 0.593 3.332 0.471 实验班 3.321 0.481 负评价焦虑 对照班 3.389 0.230 0.121 0.908 3.388 0.214 实验班 3.386 0.215 总体口语焦虑 对照班 3.304 0.367 0.583 0.566 3.296 0.345 实验班 3.288 0.329 ]

（二）教学实践后两个自然班学生的外语口语焦虑状况分析

笔者在对照班和实验班分别开展了传统的外语口语教学实践和基于POA的外语口语教学实践，共16周64课时，以探究POA在课堂环境下能否有效地干预实验班学生的外语口语焦虑。在外语口语教学实践结束后，笔者分别在这两个班再次发布《外语口语焦虑量表》，使用SPSS28.0对这两个班的数据统计分析。可得出表2和表3。

表2 对照班外语口语焦虑值前后测统计分析

[组别 维度 前测平均值 后测平均值 标准差 t值 P值 对

照

班 交际焦虑 3.178 3.146 0.238 3.576 0.120 考试焦虑 3.343 3.321 0.076 0.750 0.482 负评价焦虑 3.389 3.379 0.086 0.328 0.754 总体口语焦虑 3.304 3.254 0.065 1.514 0.146 ]

从表2的数据可知，经过一个学期的外语口语学习，对照班学生的总体外语口语焦虑有所缓解，对应的平均值由最初的3.304下降到3.254，只下降了0.05，表明对照班学生的总体外语口语焦虑在教学实践研究前后并未得到有效的缓解。分析表2，可发现对照班学生的交际焦虑的平均值下降0.032（P值=0.120），考试焦虑的平均值下降0.022（P值=0.482），负评价焦虑的平均值下降0.01（P值=0.754），这三种类型的焦虑平均值降幅均较小且P值均大于0.05，表明一个学期的传统外语口语教学实践收效甚微，对照班学生的外语口语交际焦虑、考试焦虑和负评价焦虑均未得到较好的改善。在外语口语教学实践中，笔者收集的教学反馈和学生的课堂表现也验证了这一结果，对照班的学生在外语口语产出时缺乏自信心，有明显的畏惧感和焦虑感，这种情感屏障无疑削弱了学生外语口语产出的积极性和主动性，极大地影响了学习成效。显然，在传统“输入-输出”的外语口语教学环境中，对照班的学生未找到有效的途径缓解自身的外语口语焦虑，规避焦虑的负影响;教师的教学实践亦无法有效地干预学生的外语口语焦虑，为社会培养高质量的外语口语人才。

表3 实验班外语口语焦虑值前后测统计分析

[组别 维度 前测平均值 后测平均值 标准差 t值 P值 实

验

班 交际焦虑 3.157 2.596 0.279 5.309 0.002 考试焦虑 3.321 3.132 0.125 4.010 0.007 负评价焦虑 3.386 2.743 0.213 7.986 0.000 总体口语焦虑 3.288 2.824 0.287 7.403 0.000 ]

表3数据显示，实验班学生总体外语口语焦虑的P值=0.000，存在显著的前后测差异。在一个学期的教学改革实践后，实验班学生的总体外语口语焦虑平均值由3.288下降到2.824，下降幅度较大（0.464），且明显高于对照班的降值（0.05），可看出基于POA的外语口语教学实践对实验班学生的外语口语焦虑有较好的缓和作用。通过表3还可直观地看出实验班学生的交际焦虑平均值下降了0.561（P值=0.002），考试焦虑平均值下降了0.189（P值=0.007），负评价焦虑平均值下降了0.642（P值=0.000），由此可见实验班学生的交际焦虑和负评价焦虑下降得最为明显，前后测差异性较突出（P值均>0.05）。综合表2和表3比较对照班和实验班学生外语口语焦虑的后测数据，可发现经过不同的外语口语教学实践，两班学生的考试焦虑不存在明显的差别，但是实验班学生的交际焦虑、负评价焦虑和总体口语焦虑远远低于对照班的学生，统计分析结果再次证明POA的干预能有效地缓解学生的外语口语焦虑，对学生的交际焦虑和负评价焦虑的干预效果更突出。

笔者在历时16周的外语口语教学实践后，召集实验班的40位非英语专业大学生进行了访谈，旨在了解学生对基于POA的外语口语教学的评价和体会，定性定量相结合总结反思基于POA的外语口语教学对外语口语焦虑的干预效果。约83%的学生表示对基于POA的外语口语教学感到很满意，指出在用外语进行口语交流时没有像以往那般害羞和紧张了。约81%的学生表示教师所输入的材料对外语口语任务的完成很有帮助，选择性地内化吸收口语输入材料能够弥补知识的缺口，他们的外语口语焦虑感可得到适当的消减。输入材料对外语口语产出任务的完成起到抛砖引玉的作用，教师要依据学生的外语口语水平和学习特点提供合适的外语口语学习材料，充分发挥牵线搭桥的“支架”作用，协助学生挑选有效的输入材料完成口语产出任务。约56%的学生表示在基于POA的外语口语课堂教学环境中，教师为他们创设了轻松且有趣的外语口语交际场景，他们愿意勇敢地尝试完成口语任务。约72%的学生感觉口语产出任务的难度降低了，因为在基于POA的外语口语课堂环境中，他们有信心使用教师提供的口语材料完成被分解细化的口语产出任务，这种“驱动-促成-评价”的教学流程使他们在完成外语口语任务时不会感到那么迷茫和紧张了，能更好地增强他们口语的质量。约69%的学生表示评价方式会影响他们的外语口语焦虑，他们愿意参与学生互评，这种评价方式有助于他们边评边学，但是不喜欢教师过多地关注他们的语法错误和语音语调问题，害怕教师严词厉色地指出他们外语口语产出过程中的差错。在基于POA的外语口语教学实践中，教师在评价学生口语产出任务时，要注意自己的情感态度和评价的策略，积极中肯的评价和鼓励在一定程度上可减轻学生的外语口语焦虑，可促进学生的外语口语学习成效。

四、结语

本研究编制了可信度较高的《外语口语焦虑量表》，调查了某地方本科院校两个自然班的80名非英语专业一年级学生的外语口语焦虑状况，笔者发现这80名非英语专业大学生感受到了中等偏上水平的外语口语焦虑，他们最容易因他人负面的评价产生口语焦虑。本研究在两个自然班分别实施传统的外语口语教学实践和基于POA的外语口语教学实践。利用SPSS28.0对比分析两个自然班学生外语口语焦虑的变化，深层次地探寻了非英语专业大学生外语口语焦虑的影响因素。本研究发现基于POA的“驱动-促成-评价”的教学实践更能显著地降低非英语专业大学生的外语口语焦虑，特别是交际焦虑和负评价焦虑。本研究将较新的语言学理论POA融入外语口语焦虑的研究中，在课堂环境下使用该理论有效地干预了这些非英语专业大学生的外语口语焦虑并促进了口语的产出成效，丰富了外语口语焦虑的研究路径和内涵，但也有一些局限性，在后续的外语口语焦虑研究中，笔者会进一步扩大样本容量并延长研究的周期。

参考文献：

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责任编辑：邓晔

A Study on Oral English Anxiety of Non-English Majors Based on Production-oriented Approach：A Case Study of a College

WANG Teng

（Wanjiang University of Technology， Maanshan， Anhui 243000， China）

Abstract： This study took eighty freshmen from two natural classes of Communications Engineering Facuty in one college as the research objects. The Oral English Anxiety Scale with high degree of credibility was compiled to probe into the degree of oral English anxiety. In this study， SPSS28.0 was used to analyze the pretest and posttest statistics of oral English anxiety in the control class and the experimental class. The findings of this study suggest that oral English teaching based on POA can effectively alleviate oral English anxiety， especially communicative anxiety and negative evaluation anxiety， which is conducive to improving the oral English learning effectiveness among non-English majors.

Keywords： POA; oral English anxiety; non-English majors