“全人生指导”思想与社会生态视域的碰撞

①基金项目：本文系2023年宁波市教科规划杨贤江教育思想研究专项课题“杨贤江‘全人生教育思想研究”成果（甬教科规办［2023］16号）。

作者简介：费婷婷（1996—），女，汉族，浙江宁波人，硕士，助教，研究方向：思想政治教育。

［摘           要］  杨贤江“全人生指导”思想倡导教育者要对青年进行全面的关心、教育和引导，这种指导不局限在课内学习，还包括课外引导；不局限在学业指导，而是涉及德、智、体、美、劳等诸方面；不局限在当下短期指导，而且立足个体长期规划引领。杨贤江“全人生指导”思想内涵丰富，价值深远，然而在实践应用探索方面的系统性仍不足，存在内容涵盖多、主体责任不清晰；阶段跨度大、衔接处理不到位；覆盖群体广、资源链接不充分等问题。从社会生态视域出发，探寻杨贤江“全人生指导”思想在微观、中观、宏观系统层面的指导路径，对于推动新时代中国特色社会主义青年教育和马克思主义“全面发展理论”在中国式现代化阶段的发展具有重要意义。

［关    键   词］  “全人生指导”；社会生态；杨贤江；教育思想

［中图分类号］  G640                   ［文献标志码］  A                   ［文章编号］  2096-0603（2024）15-00０５-04

20世纪初，杨贤江先生基于马克思主义“人的全面发展”思想在中国的传播，结合当时的中国国情和个人实践经历等，创新性地提出了“全人生指导”思想，成了指导中国青年教育发展的宝贵财富。人的发展不是孤立无援的，青年的教育引导更是多方协同参与的。生态系统理论强调“人在情境中”，认为人不是完全独立的个体，研究一个人必须将其放在所处的环境中，强调微观、中观、宏观系统环境与人发展之间的多重联系。本文拟从社会生态视域出发，基于对杨贤江“全人生指导”思想的应用浅析，探寻微观、中观、宏观系统层面深入落实杨贤江“全人生指导”思想的应用策略。

一、全面发展：杨贤江“全人生指导”的价值旨归和社会生态视域的多元导向

（一）杨贤江“全人生指导”的价值旨归

马克思主义创造性的构想“自由人联合体”认为，每个人的自由发展是一切人的自由发展的条件，提出“人的全面发展”学说。受马克思主义的启迪，杨贤江在吸收体悟古代先贤关于“人的全面发展”思想内涵的基础上，受西方教育学者的“完人”教育理念和小原国芳“全人教育论”等进一步熏陶，立足中国混沌时局和青年教育窘境，创造性地提出了适合中国本土青年教育的“全人生指导”思想。

杨贤江“全人生指导”思想以全面发展为价值旨归，强调青年教育的关键是要注重对青年的全面关心、全面教育、全面引导。全面关心即对青年的关心要突破传统守旧的时空场域局限。杨贤江主张“要打破课内与课外的区别，消除校内与校外的界限”，认为不仅要关心青年在课内的学习，还要关心青年课外的消闲；不仅要关心青年当下的成长，还要重视青年未来的发展。全面教育即主张“凡是在满足学生向上发展的需要上所不可少的，都应当求其具备”，认为青年应有整个的圆满的人生活动，青年教育的内容应涵盖健康、劳动、社交与文化四要素，打造一个“有强健的身体及精神、有工作的知识及技能、有服务人群的理想与才干、有丰富生活的好尚与习惯的‘完人”。全面引导即强调“德、智、体”三育不是分立的，要有指导“全人生”的观念，对青年进行求学、 就业、社交、恋爱、婚姻以及兴趣爱好、为人处世等全方位的指导，致力于促使青年全面发展，打造青年完满人生。

（二）社会生态视域的多元导向

社会生态系统理论最早由布朗芬布伦纳提出，认为发展个体嵌套于相互影响的一系列环境系统之中，强调个体与不同系统间的交互作用。查尔斯·扎斯特罗把人的社会生态系统细分为微观、中观和宏观系统。他认为微观系统是与个人密切相关的个体系统，包含生理、心理等；中观系统是稍大一点的群体系统，包含家庭、学校、朋辈圈等；宏观系统是人所处的大环境，包括文化、社区、机构和组织等。关注个体发展所处的多元系统，强调不同层次的社会环境对个体发展的互动影响，体现出社会生态系统在个体发展研究上的多元导向。

社会生态系统理论研究人与环境的复杂联系，是社会工作的重要基础理论之一。近年来在教育领域的应用研究逐年增多，对于教育实践探索提供了有效的理论分析框架。从社会生态视域出发，研究杨贤江“全人生指导”思想在新时代背景下的发展路径，既能丰富杨贤江“全人生指导”思想研究的理论研究视角，又能为杨贤江“全人生指导”思想的教育实践探索提供新的方法借鉴。

二、旨远薄用：新时代杨贤江“全人生指导”思想应用的现状浅析

（一）内容涵盖多，主体责任不清晰

面对青年教育现状，杨贤江意识到“向来的学校教育，大都偏向知识的传授，而对良好习惯的培养、青年问题的探索，未尝加以留意”，没有起到全人生的指导。他倡导“全人生指导”应当关注青年德、智、体、美、劳的全面发展，不能局限在学业层面的指导，要重视青年品德、意志、兴趣、交友、择业等全领域的关心与引导。此外，杨贤江还强调社会是需要“学以致用”的人才，而这种人才是不必定要在学校里读书出来的，主张课内与课外教育相结合的同时，也强调校内与校外教育的协同并进，凸显了“全人生指导”思想的丰富内涵。

青年教育的范畴不应局限为科学知识的传授，生活世界的教育也是必要的。在杨贤江“全人生指导”思想内涵的影响下，青年教育范畴的多元化和教育手段的多样化应运而生。学校不再是青年教育的“一言堂”，家庭、社区、政府等主体的教育意识也逐步觉醒。家校政社多方联动、善用所长必然能给予青年“全人生的指导”，促使青年全面发展、全方位开花。然而，各育人主体的角色责任暂未明晰，分工协作尚未成熟，协同育人成效有待提升。

学校是青年教育重要的主体，但不是青年教育的唯一阵地。然而学校往往自认为或被认为是唯一的“教育内行”，承载着过高的期待与要求。推进学校教育与管理全面开花、理论与实践有机结合、学业与兴趣兼容并进……学校教育改革导向之下衍生的社会期待往往形成了教育误区：过分强调学校教育的全能性和权威性，轻视了其他主体的角色定位与育人功能。家庭、社会等都是青年成长的重要载体，都应该扛起“全人生指导”的大旗。目前，家庭、社会等主体的教育意识虽已萌发，但在“全人生指导”中的角色定位还未找准，教育参与程度远远不够，家校社协同育人的过程中也迸发出一些问题与挑战：家庭教育与学校教育的合作存在推诿与干预，家庭教育与社会教育的合作卷入伴有功利化的无视与妥协，社区教育与学校教育的合作现实存在脱节与片面，学校教育与社会教育不良合作出现“学业外溢”和“课外加餐”。学校、家庭、社会等主体在青年全面发展的教育过程中承担着不可或缺的作用，厘清各教育主体的责任高效协同育人，方能给予青年“全人生指导”，促使青年拥有圆满的人生。

（二）阶段跨度大，衔接处理不到位

“全人生指导”思想聚焦于青年一代，关注青年的教育发展。关于青年期的年龄范畴及特征，杨贤江从学理角度做了阐述，其在霍尔著作的基础上将儿童期向成年过渡的生命阶段“Adolescence”翻译成“青年期”，主要指十三四岁到二十四五岁的年轻群体。青年期时间长、跨度大，包含个体的中高等教育阶段。中等教育阶段是身体高速发展的黄金时期，思想和心理启蒙刚刚开始，聚焦知识学习，重视学业和升学问题；高等教育阶段生理、心理逐渐成熟，拥有较强的自主意识，会更多地考虑交友、求职等现实性问题。

在“全人生指导”思想的理论基调下，国家大力推进“五育”并举，全面发展素质教育，在全社会营造了青年教育的良好生态。但是，跨阶段过渡的环节中也涌现出不少问题。如高中升大学后，文化知识由科学知识向专业知识转变、学习目标由升学高考到个性发展转变、授课方式由教师授课到自主学习转变、居住方式由家庭住宿到集体住宿转变等，让很多青年出现身体、心理、学业、人际等诸多不适。这些问题的产生不单单由于求学环境的变化，更多的是教育阶段衔接不到位的结果。一方面，教育理念的衔接不到位。由于大学前的教育理念一直以升学为目的，家庭教育和学校教育中都过度灌输着大学生活的美好与自由，忽视了升学后的现实问题的表达与阐述；另一方面，教育内容的衔接有缺失。大学前一直以知识教育为主，过分强调专注升学科目的学习，忽视了人际交往、健康生活、文化生活、劳动教育等综合素养的提升。青年期的个体会发生生理、心理、学业、人际等多方面的蜕变，把握青年成长的阶段特点，做好阶段间的衔接处理，提供全面的关心、教育与引导非常有必要。

（三）覆盖群体广，资源链接不充分

“全人生指导”思想提出了青年教育改革的新思路。从人口学划分来看，青年群体比重在任何时期都占比庞大，覆盖人群涉及较广。以2020第七次全国人口普查数据为例，我国青年人口占总人口的比重为27.18%，其中城市青年占城市总人口的32.14%，镇青年占镇总人口的27.49%，农村青年占农村总人口的21.40%，青年人口数量庞大，且涉及城镇乡区域范围广。

杨贤江寄希望于通过给予青年“全人生”的指导使其发展成为一个“完全的人”。承继于全面发展思想的“全人生”指导主张给青年全面的关心、教育与指导，这就要求充分调动各类资源协同助力青年教育发展。然而，“全人生指导”的教育实践中现实存在资源链接不充分的问题。同样以2020第七次全国人口普查数据为例，有研究表明，相比城区，镇区和乡村小学的体育、音乐和美术教师均存在缺口。也有研究表明，我国人口受教育水平仍呈现为“东强西弱”的基本格局，发达地区的教育资源优势显著，教育发展的区域均衡性问题依然存在。面对庞大的青年教育群体和阶段性、区域性的教育差距，要想促使“全人生指导”思想全面开花，需要进一步挖掘并调动多方力量，众筹资源、合力共举，逐步消解现实存在的教育资源倾斜壁垒，共筑全面、多元、平等的“全人生指导”教育舞台。

三、人的生态：社会生态视域下的杨贤江“全人生指导”思想启悟

人是一个动态发展的个体，生活在复杂的生态系统中，与周围的环境和群体相互关联、相互影响。人的教育并不仅仅是关注个人的成长和发展，还需要考虑人与环境的互动关系。从社会生态视域出发，立足杨贤江“全人生指导”思想的精神内核，探寻青年成长所处的宏观、中观、微观系统的协作机制，能推动青年教育领域的应用革新，促进青年全面成长和发展。

（一）宏观系统：注重外部统筹

宏观环境是一个复杂多元的体系，涉及社会文化、政策、经济等多方面，对青年的教育成长产生潜移默化的影响。给予青年“全人生指导”，助力青年全面发展，必然要加强对宏观系统的外部统筹，综合优化各种外部因素，制订科学、合理的教育政策和发展规划等，为青年提供更好的成长和教育条件。

统筹宏观文化发展，强化主流文化对青年教育的价值引导。文化是价值观、信仰、习俗和行为的集合，塑造个体的思想、价值观和行为。主流文化是一个社会共同认可的文化价值观和行为准则，对于青年的成长和教育具有重要的引导作用。政府和社会应该通过各种途径，如文化活动、媒体宣传、社区活动等，宣传和弘扬主流文化的价值观和理念，将杨贤江“全人生指导”的人生观、政治观、文化生活等方面的指导融入青年成长的大环境中，润物细无声地引导青年树立正确的世界观、人生观和价值观。

统筹教育综合改革，加强教育内容指导及主体功能优化。立足“全人生指导”的丰富内涵，继续深化教育领域综合改革，优化教育职能配置、工作流程，推行扁平化管理，减少教师的行政负担，减少不必要的会议、培训和评估；完善课程体系建设，优化课程内容和教学衔接安排，强化素质教育督导，推动家校社联动教学；完善教育评价体系，减少单一的考试成绩评价方式，注重对学生综合素质的评价，包括知识技能、思维能力、情感态度和价值观等。同时，注重善用考核评估结果反哺教育教学改革，推进“全人生指导”的根基不断夯实。

在现有的城乡教育发展一体化体制机制下，继续切实加大对农村地区、薄弱学校、困难群体的倾斜支持力度，加快缩小教育发展差距，促进教育公平。同时，坚持教育发展与区域经济社会发展规划、实施、考核同步，适度超前部署欠发达地区教育发展，扩大社会资源进入欠发达地区教育领域的途径，加大对区域内经济欠发达地区教育支持力度。此外，摸清教育欠发达地区“全人生指导”思想落实的“拦路虎”。通过盘算厘清素质教育“经济账”，挖掘全人生指导“育人标杆”，打通院校对口帮扶“快速路”，疏通“家门口”就业通道，为青年的成长与教育创造良好的多元生态环境。

（二）中观系统：强调主体协同

习近平总书记在全国教育大会上指出，办好教育事业，家庭、学校、政府、社会都有责任。在青年教育过程中，学校是专业机构，但不是唯一机构，家庭和社区也是重要参与单位。青年的教育成长不是一蹴而就的，而是多个教育主体长期协同育人的结果。对青年的教育引导不应是没有耐心的一锤子买卖，不能是慌不择食的大锅乱炖，更不能是某个主体的一家之言。把握青年所处的中观系统，挖掘家校社等多主体的协同育人功能，是提升“全人生指导”思想育人成效的必行之路。

以育人成才共同初衷为起点，拧紧家校社协同育人“同心绳”。家校社协同育人的共同初衷是提供一个全方位、多角度的育人环境，以促进学生全面发展。家庭、学校和社会彼此之间不是相互孤立的教育“孤岛”，而是彼此联系、互相补充的“环岛”，共同围绕着青年成长的中心不停运转。因此，要首先从观念层面强化育人主体的协同培育理念，树立正确的协同培育观念，加强彼此间的沟通与合作意识，促进家庭、学校和社会携手同行，共同为孩子的成长和发展贡献力量。

以阶段育人重点任务为分工，煮好家校社协同育人“时令粥”。青年成长具有一定的阶段性和曲折性，需要家庭、学校和社会根据不同阶段的教育重点和学生的发展需求，明确各自的职责和任务，共同为学生的成长提供全方位的支持。在中等教育阶段，家庭、学校和社会应该注重培养学生的自主学习能力、创新能力和批判性思维。家庭要关注孩子的情感需求、心理健康和生活需要，给予积极的支持和引导。学校要提供多元化的教学，满足学生的素质化发展需求。社会应该提供各种实践机会和公益活动等，增强学生的社会参与感和社会责任感。在高等教育阶段，家庭、学校和社会应该共同支持学生的个性塑造和职业发展。家庭要给予孩子充分的支持和鼓励，帮助孩子克服学业和职业发展中的困难。学校要提供优质的教育资源和职业指导服务，帮助学生顺利完成学业和找到满意的工作。社会应该提供各种实践机会和资源，如实习机会、实地走访等，提升学生的实践能力和创新能力。

以实践活动课程育人为契机，打造家校社协同育人“安全屋”。实践活动课程是培养学生创新精神和实践能力的重要途径，也是家校社协同育人的重要载体。学校应该发挥实践课程的主导作用，基于“全人生指导”思想开展形式多样的素质实践课程。鼓励家长积极参与教育计划和活动方案指定，参与实践活动环节，增进亲子关系的同时给予孩子帮助和支持。同时，还可以与社区、企业、公益组织等建立合作关系，为学生提供丰富的实践机会和资源。此外，政府层面可以出台相关政策，鼓励企业、公益组织等参与实践活动课程的建设，社会层面也要加强对实践活动的监管和评估，共同为青年提供安全舒适的成长环境。

（三）微观系统：加强内生引导

“全人生指导”关注青年教育发展的整个生命周期，强调在各个阶段提供适当的指导和支持，以促进个人全面发展和成长。在进行全人生指导的过程中，注重加强青年的内生引导，激发青年的内在动能非常重要。

从被动到主动，唤醒青年的自我发展意识。青年是一个能动的个体，处于自我探索和成长的阶段，全人生指导的过程中应当因势利导、因材施教地帮助青年探寻自己的兴趣，挖掘自己的优势和潜力，增强青年自我探索、自我学习、自我提升的内在动力。同时，引导青年根据自身特点制订个人发展规划，主动参与到自我发展、自我培养、自我管理的过程中。

从生理到心理，培养青年的自我抗逆力。青年的阶段性成长不仅局限在生理上的成熟壁垒，还会面临许多心理和情感方面的挑战。及时提供适当的生活智慧教育和心理支持，让青年感受春风化雨般的滋润，帮助青年建立积极的心态和应对策略，培养青年的情绪智力和社会适应能力，能够有效自主消解青年全面发展路上的成长难题。

从个体到群体，强化青年的责任担当。青年生活在群体之中，承载着家之希望、国之未来、社会之期待，全人生指导的过程中需要强化青年的集体意识和社会责任感。教师可鼓励青年积极参与社会事务、志愿服务、实践活动等，引导青年走进社会，关注社会问题，洞察社会需求，提高社会参与程度和群体生活能力。

青年的全人生指导不能仅仅拘泥于通过外部的添砖加瓦为青年全面发展提供助力。关注青年的内生动力，引导青年从被动到主动、从生理到心理、从个体到群体，完成自我的调和，激发自身的好奇心和求知欲，方能有效抓住多元化的育人资源和机会，促使青年实现完满的人生。

四、结束语

教育是一项全面的工作。要想实现青年的全面发展，需要给予青年“全人生指导”，关注青年的身心、情感、社交、价值观等。教育事业需要多手共抓，多方携手共筑育人高墙，离不开宏观系统的统筹引导，少不了家庭、学校、社会的合作共育，更离不了青年个体的内生发展。将杨贤江“全人生指导”的教育思想内核与社会生态系统的工作理念碰撞，祈愿助力青年全面发展的育人之路上能举众家之力，倡各家所长，圆万家之梦。

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◎编辑 栗国花