交谈与成人:欧克肖特论大学自由教育

易红郡,秦 睿

欧克肖特(Michael Oakeshott,1901—1990)是英国哲学家和政治思想家,曾被称为“20世纪少数几位杰出的政治哲学家之一”[1]。欧克肖特虽以政治哲学家名世,但他对教育也有深刻的论述,并发表了相关的论文。“这些文章中所体现的教与学的特点来自欧克肖特对人类经验的哲学思考,并且他以此作为自己论述的前提”[2]。欧克肖特对教育问题的考察建立在其早年对政治哲学的思考之上,长期从事大学教学工作更丰富了他的大学教育观。基于人类经验的哲学审视,欧克肖特深入阐述了大学自由教育的内涵,尤为重视大学自由教育在个体发展中的独特作用,并倡导以交谈的方式促进个体成人。但欧克肖特发现现代社会中大学自由教育受到了前所未有的冲击,他敏锐地察觉到大学自由教育在社会化与功利化影响下遭遇的困境。在此情况下,欧克肖特呼吁大学应回归自由教育的本义,以培育具有独立品格的个体。目前国内有关欧克肖特的研究主要集中在其政治哲学领域,如张汝伦的《政治中的理性主义——欧克肖特的政治哲学观》、郁振华的《道德、政治和知识:欧克肖特的盲点与洞见》、李岚的《欧克肖特:知识论视野中的现代性批判——以政治为例》等,而有关欧克肖特大学自由教育观的研究并未引起重视。基于此,本文试图通过考察欧克肖特关于大学自由教育的逻辑起点、发展困境及应有之义,发掘其大学自由教育思想的内在价值。

一、大学自由教育的逻辑起点

欧克肖特认为,进行交谈与学会成人是实现大学自由教育的起点。与纽曼主张的具有古典主义精神的“自由教育”不同,欧克肖特提倡的“自由教育”(Liberal Education)更重视对个体本真状态的探寻。自由作为人之为人的内在属性,存在于这样一个事实,即“人就是他们所理解的自身之所是”,这意味着人是他们习得所成。[3]换言之,人的自由体现在需要理解自我并在学习中成人,而这些都离不开教育的帮助。大学作为自由教育的主要场所,要创造条件使交谈成为可能,并通过交谈促进个体走向成人。

(一)教育是个体与他人交谈的活动

在自由教育中,交谈(conversation)是求知的重要手段,它能促使个体形成理解力。人所居住的世界不是由“物”组成,而是由事件组成,人根据自身经历来认识世界,并按照自己的理解对事件做出反应。[4]个体对自身的理解是构成存在的前提,而对外界的理解则形成了交谈的需要。对个体而言,世界是一种需要理解的“表达”,个体需要与外界交流,理解与他人的关系。这就使交谈成为可能,个体期待与他人之间的语言互动,并在其中得到满足。人所欲求的满足大部分在于他的言行从其他人那里得到回应,这些人言行的回应又与人所欲求的满足相关。[5]欧克肖特认为,交谈带来的理解与回应并非天赋,而要通过代际贯通作用来实现,教育在这个过程中便悄然发生。人类教育因为代际的贯通作用而成为“学校教育”,学习应通过自身努力,而不是处在偶然性的指导和约束下,它始于教师向学生传授并非与学习者当前需要和“利益”直接相关的东西。[6]交谈作为自由教育的重要手段,能够丰富参与者的精神世界,是一种非功利性、非社会化的求知活动。交谈的意义在于交谈活动本身以及交谈所提供的愉悦、刺激和启迪;在真正的交谈中,谈话是为了自己的利益而进行的,没有别的目的。[7]欧克肖特将“交谈”看作是对教学活动的隐喻,实际上是借鉴了法国思想家蒙田的观点。蒙田认为只读书无法给人能量,若利用交谈的方式进行教导,便能很好地锻炼人们的心智;但接受不同意见非常重要,“一致性”使谈话令人厌烦。[8]

欧克肖特将“交谈”这一概念用于解释教与学的关系。他认为,进行教育活动有赖于师生间的交谈,这种互动关系能帮助学生获取知识。一般说来,教师常以合作者的姿态出现在学生面前,师生在教育活动中以交谈的方式合作。教师与学生交流一些信息,而教师的特殊性在于其所交流的信息与作为学生的合作者相适应——这是只有通过学习才能得到的信息。[9]学习意味着学习者理解周围事物并做出回应,它为意义世界与个体搭建联系的桥梁。“学习是人们了解自身和周围世界的综合性事业”[10]。在交谈中,教师并非强迫性地把知识灌进学生的头脑,而是唤起学生求知的欲望,并借助对话带领他们进入人类文明的殿堂。教学能唤起学生对认识人类文明成果的兴趣,教师的语言与沉默是为开展对话而有意为之。当学生充满好奇地步入人类文明遗产的大门时,他们就已成为主动参与对话的学习者。学生的学习是教学最终的落脚点,他们需付出艰辛才能获得宝贵的知识财富。对学生而言,学习不是努力去充分展现自己,而是要懂得如何区分真理与错误,理解并拥有他所继承的东西。[11]在欧克肖特看来,这些需要学生继承的东西被称作“文明遗产”,它并非古板的典籍或枯燥的著作,而是富有情感与想象的历史成就。这种文明遗产包含了不同时代人们的行为标准,人们创造和寻求的理智事业,赋予自身的责任,人们怀抱的希望和承受的失望等。[12]在教学中,教师引导学生如何汲取人类文明中的智慧,以寻找成人之路。学习是人类自我认识的探索,学习的方式是交谈,即学习者和人类的传统文明对话;而教学则是一种邀请,邀请学习者加入人类文明的交谈中。[13]由此,交谈就成了欧克肖特教育哲学中对师生教学关系的精妙隐喻。

(二)教育是个体学会成人的过程

欧克肖特认为教育是一种“为己之学”,即教育的根本目的是学会成人。“教育是使自己学会怎样成为生活的自主的、有教养的主人”[14]。教育所培养的个体具有深刻的思想,能领悟知识蕴含的人生哲理并提升自我境界。欧克肖特指出,学会成人强调教育帮助人发展自我理解的能力,而“自我理解是对‘我是什么’问题的一种回答”[15]。个体以自我理解的方式存在。一方面,个体具备主动选择与解释的意愿与能力。他能够主动回应意义事件构成的外在处境,并做出经过深思熟虑的选择,以期得到与自身预判一致的结果。人的生活由行为(performance)构成,每种行为都呈现出人对自身及世界的信念,都是自身意义的体现。[16]另一方面,自我理解是外界作用于个体自身的结果,这种理解力在个体与他人联结的多重社会关系中形成。个体与外界的交流不断地影响自我理解,这种对理解的塑造力内嵌于心灵,并体现在个体思考与判断的习惯中。因此,欧克肖特认为人的生活由行为构成,人的选择与人们想象和欲求的结果相关,并由信念、意见、理解、实践、程序、规则以及对能否欲求的认同来支配,这不可能只通过基因而不是学习来实现。[17]个体有理解自身与他者的需要,这种需要的满足不能依靠天赋而只能通过学习。教育以其独有的个性在具体的社会历史情境中彰显着自己的存在,并与面向未来进行自我生成的人具有某种同构性。[18]

在自由教育的语境中,学习指明了个体成人的道路。学习与人之为人之间的关系对我们理解自身十分重要,它意味着我们不是生来就成为人的,每个人都是在学习中成为人。[19]学习搭建了个体与外界联系的桥梁,使个体关注内心的成长与发展,懂得如何选择适合自己的道路,从而理解自身存在的意义。更重要的是,学习首先立足于个体自身的理解,同时向更加广阔的外界敞开自我,致力于创造个体与外界的有意义的关联,以实现个体成人的理想。个体所学习的内容并不是单纯的文本,而是一座丰富情感与深刻意义构建的大厦;个体所关注的是概念、观念、信仰、情感、感觉、认知、辨别、法则和所有构成人的处境的东西。[20]正是在接受教育的过程中,个体抛开纷繁复杂的外在因素而审视内在需求,并找寻作为一个独立人真正的生命价值。欧克肖特把教育看作一种学习过程,即人的自我意识的生成过程。[21]他认为人类的学习不同于动物,“显然我们所称的人的学习完全不同于生命体对环境的适应过程”[22]。动物对环境的适应能力只是出于对外在变化的调整和生存本能;人类的学习则关注自我意识,强调通过理解将内在潜能转变为现实和走向成人。欧克肖特将成人过程视为一场不可预测的冒险,它必须由个体独自探寻,并根据自身理解与体悟,规划人生的发展道路。他说:“人是‘历史’,他根据自身遭遇的荣辱沉浮,为自己创造‘历史’。”[23]

二、大学自由教育的发展困境

欧克肖特认为,大学自由教育的理想受到社会化的威胁,导致师生丧失了开展交谈的耐心,教育也不再关注成人。在技术理性的影响下,大学自由教育的内容被改造为实用知识,多样化声音被一元的知识观所压制;而大学真正的困境却被人们误判,所采取的激进改革于解决危机而言只是扬汤止沸,使得大学自由教育深陷于发展的桎梏。

(一)外界力量的威胁

现代社会的物质文明正在侵蚀大学的自由教育,欧克肖特称之为“社会化”,即人们给教育活动强加过多的外在要求,只关注教育能否产生经济价值,在多大程度上促进技术进步与职业发展。在他看来,这是对教育事业的阻碍以及对“学校”的摧毁,因为它给教与学附加了外在目的,而构成学生生活的教与学本身具有内在的目的。换言之,新成员融入当前的“社会”,就意味着所有技艺、活动、事业、理解、情感和信念都要用于维系这个“社会”。总之,“尽可能地培养最‘务实的’人,‘务实的’也就是指在金钱领域中有用”[24]。当大学完全以实用价值衡量教育成效时,大学教育的目标就会成为取得经济效益,而全然忽视了教育自身的目的。从“社会化”角度认识教育,是要用教育的非本质目的代替其本质目的。[25]欧克肖特将教育分为自由教育与社会化教育。社会化教育是指为了社会目的的教育,其目标是促进社会繁荣、经济发展、提升国际竞争力等所谓的社会目标;而自由教育培养的则是自由人,他能够纯粹地满足自身意义世界的需要。[26]欧克肖特反对教育的社会化倾向,认为社会化教育为学生设立预先目标,而非提供自我理解与学会成人的路径。学生扮演着他人设定的角色,被动地接受指令式的学习目标,以便成为符合社会需求的公民。欧克肖特把走向成人的过程看作未知的冒险,除了个体本身之外,外界无法给予他未来走向,这是个体心灵成长的过程。大学是学会成人的场域,它应摒弃与自由教育本身毫不相关的观念;大学时期不会使他有效地谋生,而是学会一些有助于自己过更有意义的生活的知识。[27]

在欧克肖特看来,用“社会化”替代教育的计划,就是将包含外在目的的考虑强加给教育事业。[28]1963年发表的《罗宾斯报告》就是以“社会化”代替教育规划的一个典型例子,这份报告倾向于尽可能扩展英国大学的规模,并创建技术大学。“社会化”使教育带有明显的功利色彩,这种取向导致外界企图主导大学的发展,并使大学满足社会的一切需要。二战后各国政府以拨款、新建学院等方式促进大学教育规模的扩大,并倡导大学教育与社会机构合作,将科研成果直接投入生产。在貌似合理的生产力推动下,各国政府纷纷给大学捐资,以期通过它们的友好合作应对“危机”,大学的任务就是服从这种捐赠的条件。[29]大多数社会机构都以明确的目标为导向,而成员只需了解其专业领域的技能。社会机构根据专业知识与技术的精通程度将成员划分等级,并使得出于人性需要的理解关系被利益团体与等级制度所瓦解。欧克肖特把这种机构称为“企业团体”,这是一种为了追求某种共同的目的,以及获得某些实用性的东西而建构的集体。[30]如今“社会化”的影响已波及大学教育,大学师生平等友好的对话关系,被异化为企业团体上司与员工的利益关系,学生只是渴望获得技能与知识以满足未来工作的需求。人们进入大学并不是出于对自由教育的向往与求知的渴望,而是为了获得实际利益。近年来,有关大学的各种理念与“高等教育”“高级培训”“成人进修课程”混淆,这些东西本身是好的,但确实与大学毫不相干。[31]

(二)理性主义的侵入

欧克肖特认为,理性主义影响了大学的自由教育,自由教育的内容也被改造成了实用性的知识。在政治上,理性主义肆虐的后果之一是“一式化”政治——它将现行的政治制度奉为最完美的政治,而忽略与其不同的声音。欧克肖特认为“一式化”源自近代以来欧洲的理性主义传统,这种理性是注重实用性的技术理性。他通过对知识的分类加以说明,并将知识分为技术知识与实践知识(亦称传统知识)两类。前者可以通过学习规则、公式、条例或其他书本知识而掌握;后者类似于亚里士多德所说的“睿智”(phronēsis)或波兰尼提出的“默会知识”(tacit knowledge),它们无法像交通规则和数学公式那样被学会,而只能通过长期的实践达到心领神会和运用自如。[32]通过比较大学教育与职业教育,欧克肖特认为职业教育提供的知识只是技术知识。这类知识可以通过课程与培训等方式获取,它的终极目的是投入生产;大学教育提供的知识则要求学生与他人进行交谈,并形成自我理解。欧克肖特分别用“语言”与“文献”的概念指代大学教育与职业教育所提供的知识。在职业教育中,学生要学习和掌握的主要是文献;他们被要求去掌握一些信息,而不是理解生成这些信息的思维方式。大学自由教育是语言教育而不是文献教育,它以交谈的形式邀请学生进入人类文明遗产的大门;它是解释性的语言教育而不是规定性的语言教育,规定性的语言教育无需讨论,而解释性的语言教育仍有待探索。职业教育的目的是获得高水平技能的训练,它与大学教育目的不同。欧克肖特认为大学自由教育受到了损害,因为自由教育陷入了“培训”“社会目标”和“实用性”这些实际和世俗的命令之中,而不是被理解为一种启迪,以及把人们引向构成文明遗产的丰富智识。[33]这种文明遗产代表了人类智慧的结晶,它不是时间河流任意留下的历史遗骸,依靠重现人类社会历史的变化就能够全部把握,而是要求学生接触它时给予回应与思考。

在大学教育中,丰富多样的人类文明遗产具体表现为分门别类的学科,这也导致了不同文明被“一式化”对待,进而贬损了大学自由教育。与欧克肖特同时代的教育家,大多支持大学将文化整合成一体化的世界观。沃尔特·摩柏利(Walter Moberly)提出,为了防止大学课程沦为专业主义的混合体,大学必须提供“关于道德和智识世界的一种概要的、整合的视野”,一种“一体化的人生观”,一种综合性的学说,它对于我们这个时代的意义犹如圣托马斯·阿奎那的《神学大全》之于他那个时代。[34]欧克肖特认为这种诊断都来自令人悲哀的误解。他指出,知识的世界不需要外在的黏合剂来使它们聚合,它的各部分都在有磁性的世界中运动,只有当它们中间的电流被毫无理由地截断,才会产生上面的需要。[35]大学教育亦是如此,多元的对话最终被专制统一的声音所取代,大学的自由教育之声将被埋没。鉴于此,欧克肖特认为大学具有它自身可以诉诸的传统,如对提供给学生的专业进行区分,并进行透彻的研究,忽视这些而去借助外部产生整合,这是一个巨大的错误。[36]大学有其内在的目的与责任,如果外界力量过多介入其中,那么大学自由教育将不复存在。

(三)激进改革的误导

欧克肖特认为人们未能正确认识大学教育的危机,在他看来对大学教育进行激进改革才是造成真正危机的根源。他指出,行为活动与意识观念之间存在先后关系,各类实际行为产生有关活动的意识观念,意识观念是活动展开后从具体行为中抽象出的知识。如同烹饪活动与烹饪书的关系,烹饪书不是由一个独立的烹饪活动产生的,它只是某人如何烹饪的抽象知识:它是这一活动的继子,而不是烹饪活动的父亲。[37]与之相似的是,教育家对大学目的与任务的规定脱离了大学教育的实际情况,他们试图用未曾实践的设想对大学教育进行改革,而忽视从真实的教育活动中寻找解决方案。教育家根据自己预设的目标为大学教育描绘了一幅与现实情况相去甚远的画卷,这些“大学使命的概念”可以自圆其说,但不要忘记它们只是来自对事实的虚幻理解,真正的大学远非它们所描述的那种情况。[38]欧克肖特认为,大学教育有其自身目的,应在教育活动中完成对教育目的的阐释,而不应以一种“设想”的态度来看待。大学教育的主要任务在于明确如何进行教育活动,因为大学不是一台机器,用来达到某个特殊目的,产生某种特殊的结果,它是一种人的活动方式。[39]如果人们总是将注意力置于大学自身之上,以一种假设的眼光看待大学教育,就会偏离大学教育的本义,因为人们对大学使命的设想是一种从未实现的理想状态。

欧克肖特反对大学进行激进改革,他认为造成这一现象的原因是对大学教育困境的误判。20世纪前半期的两次世界大战已经结束了大英帝国曾经的辉煌历史,百废待兴的社会状况为改革提供了有利条件,因此实施新政有利于社会发展。有人认为调整大学适应世界的任务、将大学分散再重新组合的设想,现在去实现最有利,因为刚经历过战争。[40]欧克肖特提醒人们,在危机时刻所产生的改革方案并未经过审慎考量,是具有偶然性与暂时性的方案。他认为大学所进行的激进改革已导致学生过度拥挤,这给大学带来的损害超过任何“不能满足时代需要”的损害。[41]因此,欧克肖特反对大学通过外界的先行观念与激进改革体现其价值,而倡导大学诉诸自身的教育活动,即师生通过交谈理解彼此内心的想法。他认为真正的问题是大学的问题被危言耸听的言论所遮蔽,人们偏离了大学教育的应然之义,推行与现实情况并不相符的方案,这反而会加剧大学教育的危机。如果大学要解决外界不明确的判断带给它的问题,就应捍卫自身的权利和克服障碍,以获得“能得到承认与自觉的方向”。[42]

三、大学自由教育的应有之义

大学要化解自由教育的危机,就应回归其本身所蕴含的意义与价值。在大学自由教育中,学生通过与他人的友好交谈追寻成人之道。同时,闲暇作为学生接受大学自由教育的前提,应保障学生暂时性地远离社会化与功利化。总之,若使自由教育在大学的时空中重新焕发活力,就应彰显大学教育的应有之义。

(一)交谈:提供师生合作的途径

欧克肖特认为,自由教育是指个体通过参与正在进行的交谈,学习如何以一种智慧的方式来理解构成人类文明遗产的伟大语言,以获得更全面的自我认识的过程。[43]在参与自由教育的学习中,个体应意识到自己的知识不是枯燥乏味的信息或单纯的谋生技能,而是自由探索和对话交谈的基础,能邀请其他学习者进入交流的情境。师生只有通过交谈求知,以开放的姿态面对彼此,才能最终促成内心的成长。同样,大学也是知识的家园,是传统知识得以保存和扩展的地方,并且汇集了寻求知识所必需的智慧精华。[44]因此,求知成为大学教育的重要任务,大学的教育活动不应脱离寻求知识这一目的。欧克肖特指出:“大学的特征在于它寻求知识的特殊方式,它是学者的合作组织,每人都投身于某个特殊的知识门类:大学的特点就在于以合作的方式寻求知识。”[45]与他人交谈是个体求知的手段,并使个体间的合作成为可能。交谈不是为了实现某种外在的目的,因为这不是一个旨在产生利润的团体或一场胜者得奖的比赛。[46]学生通过对话能够获取对求知的热情,并全身心地投入对人类文明遗产的研究。交谈所提供的求知方式具有独立性,它脱离了功利化与社会化的窠臼,只是出于对意义世界的好奇和个人价值的思考。大学所开设的课程并不是因为其“社会声望”而存在,它们是已经得到认可的知识门类。

大学自由教育中的交谈并非相对立观点间的指责,也不是佐证同一观点的手段,而是完成个体思想的交流与碰撞,因此交谈成为个体间合作的基本路径。对欧克肖特而言,理性主义心态最为突出的特征是它对于经验的化约态度,它想要“将相互缠绕的和多样的经验化约为一套原则”的那种欲求,它“面对一切局部而短暂事物的那份急躁不安”。[47]在政治上,这种理性主义心态通常把政府的单一目标强加于社会,导致社会的复杂性被简单化。在大学自由教育的过程中,欧克肖特也同样保持对这种单一化手段的警惕,因此他要求“交谈”能够展现每种观点的声音。“大学(作为许多研究的汇集地)独特的德性就在于能展现知识交谈的特性,每种研究发出的声音既不是专横的,也不是哀婉的,而是谦虚和能够交谈的。交谈不需要主席,没有既定的路线,我们并不问它‘为了’什么,并不根据结论判断它的出色;交谈没有结论,但它往往是以后交谈的铺垫。交谈的融合不是靠强加而成,而是来自说话声音的品质,它的价值体现在参与者精神中留下的东西”[48]。欧克肖特认同柏拉图区分的辩论式讨论和交谈式讨论。前者是指在讽刺的话语中参与者都是对手,每个人都试图确立自己的观点,并力求指出对方观点的错误之处;后者则是辩证的,参与者在一个共同的目的中团结一致,每个人的目的是表明自己的观点。[49]交谈活动赋予师生平等交流的权利,师生共同营造适宜对话的氛围,以敞开的心境对待彼此的观点;交谈具有开放性,它是持续而非暂时的,因为交谈没有明确的结束点,可以暂停,也可以在未来的场合再次进行;交谈具有享受性,它是轻松而非紧张的,它是能够容纳一切声音的场所,而非某一观点的独白;交谈具有和谐性,它是友好而非强制的,人们将注意力集中于会谈者的精神品质,而不是只在乎结论的是非对错。

(二)闲暇:保障个体成人的空间

欧克肖特认为,大学自由教育能保障学生享有闲暇的特权,提供远离复杂事务的空白地带,即“时间间隔”(interval);同时,大学自由教育通过消解日常生活的紧迫性,让人们此时此地审视世界与自身的联系,解除了时间限制的压力,避免了物质文明的轻浮。[50]在他看来,闲暇能为学生提供临时的避难所,明确大学与社会的界限,帮助他们远离与教学活动无关的事务。在自由教育的闲暇中,学生能够形成自我理解,寻觅走向成人的路径,创造精神世界的空间。大学并非学习的终点,而是中间阶段,如同心灵休憩的理想国,它给予学生思考与求知的空间。这是对希腊的schole(闲暇)的模仿,即为了使学生获得解放,学校应该超脱于世界。[51]欧克肖特认为,闲暇表明大学自由教育具有非功利性,它拉近了学生与精神世界的距离。相比于职业教育,大学教育以自由教育理想为价值取向,它开启了学生为立志成人而学习的大门。在职业教育中,学生只学习文学或科学,而在自由教育中他们学习如何科学地思考。[52]大学教育阶段是个体走向成人的关键节点,它将个体从庸常的生活中解放出来,因此大学是受保护的地方。另一方面,大学自由教育给个体带来了灵魂的栖息地,这一阶段保障个体在生命的下一阶段继续前进,它并非打断正常的活动秩序,而是承担廓清自身发展方向的责任。“人们暂时能避开世界的脆弱形式,避开对世界困境的庸俗评价,避开那些‘热门问题’以及对它们的陈腐回答”[53]。

大学是个体成人的基本场域,学生利用大学自由教育提供的“闲暇”获得知识,形成思想并受益终身。欧克肖特认为,教育是人类自我传承的开端,是“学会做人”的过程,这既是一种沉思,也是一种学习做人的方式。[54]这一阶段的学生既不是孩子,也不是成人,而是处于一个奇特的中间阶段,能帮助他充分了解自己与世界的关系。大学自由教育能满足个体“学以成人”的需求,个体不再被繁琐的日常所纠缠,而是浸润在充盈着人类文明的环境之中,有充裕的时间与精力同意义世界展开交谈,寻找属于自己的精神财富。虽然学习是成人过程中不可避免的责任,但正是身处可理解意义的世界,才使个体独特的自由成为可能。[55]在思想上,个体形成独立的判断能力,洞察生活的价值,这就是学以成人的精神表现。在道德上,个体有机会扩大自己道德感的范围,并有时间用较少腐化的东西代替青春期的狂热和尖锐的冲突。[56]大学教育不是一种寻求生存的途径,它注重个体的内在提升,激发个体对事物的人文思考,激励个体找寻自身的精神依靠。其教育过程也体现了大学独特的包容与民主,“大学所提供的东西,不是只有一个社会阶级可以理解,或只适合于‘有闲阶级’;品位、偏好、倾向和抱负各异的大学生都能在其中找到适合他们自己的东西”[57]。大学能够公正地为每一位接受自由教育的学生提供满足其需要的教育类型,但大学教育要保障这种“闲暇”就应谨慎地对待外部世界的诱惑。因此,欧克肖特提醒说:“如果大学中的学习退化为现在所谓的研究;如果大学的教授变成纯粹的指令和对大学生时间的占用;如果被教授者不再寻求知识财富,而是对此感到精疲力尽,只希望被提供给有用的道德和知识装备;如果他们不再理解交谈的方式,而只是渴望用来谋生的资格和一纸证书,使他们进入牟利的世界,那么大学将不再存在。”[58]

(三)自由:回归大学教育的本质

大学自由教育既表现在成人的过程中,也体现在交谈的活动中。大学是实施自由教育的场所,大学自由教育在人们进入意义世界的过程中成为一种特殊的教育形式。人的自由蕴含在必须学习的思想和感情中,因为学习是我们每个人都必须要做,并只能为自己做的事情。[59]作为自由教育的空间,大学赋予教师与学习者之间合作的关系,教师邀请学生进入文明遗产的大门,让他们培养独立思考的习惯,发展流畅清晰的表达能力;只有对自己所求知的内容有所了解,学生才具备参与大学特有对话的条件。欧克肖特引用交谈模式为大学进行辩护,这意味着大学不仅在维持无数交谈的语言方面发挥作用,还为参与对话的学习者做好准备方面提供帮助。[60]学习要求个体在成人过程中付出艰辛的努力,然而这是与外界意义世界交流的结果,也是自由之所在。自由体现为对人的处境的理解,对外在意义世界的建构,这一过程具体表现为交谈,通过交谈理解自我与他人。大学可以鼓励交谈和有趣的探索,既为学生提供机会学习文明社会的道德实践,也为所有在大学中的人提供重新学习或探索生活的途径。

欧克肖特对自由教育的看法,体现了一种积极的人生观以及对人类生命张力的赞美,即人在本质上不仅仅是欲望和需求的满足者。他推翻了用“自由意志”来阐述“自由”的观点,因为很难想象一种“不自由的”意志是什么样的。[61]欧克肖特所指的自由不是克服障碍以寻求满足自身欲望的意愿,这种欲望的满足导致人们被物质文明所奴役,通过物质的获取永无止境地追逐个人需求,进而使人陷入欲望无限扩张的陷阱。欧克肖特将自由看作一种理解精神,这种精神是人类立足于世界的前提,它提供了人类思考自身与世界之间关联的启迪。大学自由教育是在对话的教育情境中,激发个体对人类文明遗产的内心向往,促进个体理解与世界的内在联系,增进个体生命的充实与饱满。如果生命在富有思想的指导下生长,那生命发展的过程就是教育。[62]此外,欧克肖特认为,“自由”蕴含在西方世界的史诗、戏剧作品和历史学家的著作中,这就是荷马、莎士比亚、拉辛、李维和吉本笔下的人。[63]这些富有古典人文主义气息的作品塑造了西方历史的文化形态,创造出富有自由精神的人物形象,彰显了大学教育特有的人性尺度。欧克肖特强调,在面对过多社会化的因素时,大学教育应保持自主权。大学具有自身的教育特点,它与外界的关系并非单向的服从,而应将那些迎合时代潮流却与大学自身目的相悖的观念排除在外,以避免大学丧失独立性。大学在社会中有属于它自己的位置,但这个位置不是有助于实现社会中其他活动的功能,而是大学本身。[64]

四、结语

英国学者蒂莫西·富勒(Timothy Fuller)把欧克肖特置于20世纪最重要的政治哲学家之列,认为他是“保守倾向”的杰出典范。[65]尽管欧克肖特在政治领域被看作保守派的代表,但他对自由教育的思考在当代依然发人深省。在教育问题上,欧克肖特与当时保守派的教育理论有着明显的差别,他既反对艾伦·布鲁姆(Allen Bloom)关于高等教育的危言耸听,又批判了威廉·班尼特(William Bennett)和埃里克·赫希(E.D.Hirsch)关于道德和文化的规划。[66]欧克肖特意识到大学自由教育所处的困境,认为这种状况阻碍了师生间的交谈,而交谈语境的缺失培养不出具有独立人格与思考能力的学生,大学自由教育将会被改造成现代技术社会的附属品。值得反思的是,这些问题仍存在于当今的大学教育。这些有关教育的文章构成了“自纽曼(Newman)之后对‘大学理念’最精妙的召唤”,这绝不是夸大其词。[67]更为重要的是,欧克肖特在教学中躬行践履,以平等的姿态,拉近师生对话的距离。“欧克肖特的可贵之处在于以宽容的态度包容一切,他既能够洞察世界,又能够以谦逊的态度与年轻人交谈。在此方面,苏格拉底一直是我们的榜样,作为苏格拉底的学生,迈克尔·欧克肖特是苏格拉底在当今时代的再现”[68]。