知行演绎：工具主义视域下的劳动教育

■刘茹月，楚悦悦

（商丘学院应用科技学院，河南 开封 475000）

在新时代习近平中国特色社会主义思想的指导下，中央教育工作领导小组于2021 年5 月26 日，通过《关于深入学习宣传贯彻党的教育方针的通知》明确了我国教育方针的最新、最权威的规范表述为：“教育必须为社会主义现代化建设服务、为人民服务，必须与生产劳动和社会实践相结合，培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人。”自此，劳动教育不再是一个依附于其他教育形式的配角，而成为一个独立主体，与德智体美并列而论。

在近代中国探索全面发展教育理论的进程中，诸多学者先后建构了不尽相同的“三育”“四育”和“五育”理论。“德智体美劳”的五育并举是党的教育理论的重大创新，它汲取了前人的经验，并基于教育活动和社会发展的实际情况，将人的发展需求追溯于人类最基本的社会实践——劳动。然而在教育实践中，劳动教育虽位列五育之一，却始终为应试思维所遏抑，在题海战术、分数至上、一味追求升学率等教育现象的挤压之下囿于一隅。诸多学者就此状况纷纷展开研究，重新审视劳动教育的概念、定位与价值，以期使劳动教育能够尽其应有之义。瞿葆奎等一行学者认为劳动教育因其逻辑不同，无法与德智体美等四育并列而谈[1]。然其逻辑异于何处呢？究其根本，它主要集中在“劳动教育可用于辅助其他四育”[2]方面。在工具主义视域下，劳动教育相较于其他四育更为自如的解决了知与行的关系问题，四育皆倚之得以串联至内化，五育并举顺理成章。具体可从劳动教育形成的知行之思、劳动教育内在的知行共轭与劳动教育追求的知行并举等三个维度展开详述。

一、知行之思：劳动教育的形成逻辑

劳动教育的基本原理是教育与生产劳动相结合，其概念间的两个核心词——劳动和教育决定了它的形成逻辑必然离不开知与行。首先，劳动一词是劳动教育区分于其他四育的核心要素，表明了劳动教育需以劳动为基础；其次，劳动作为一种个体进化和社会改造所依赖的实践之行，必须依赖行动者对周遭环境的了解与运用才能达成目的，因此理论知识是指导劳动行为如何行进的中坚力量；最后，知行二者合为劳动教育，隶属五育之一，无论是重知还是重行，皆为达成育人目的的手段。

（一）行之基础——劳动的必然

劳动是一种能动的自主创造性活动，依靠行动者的实践行为帮助人类改造客体、适应需要，并实现和确认自我[3]。人类进化和社会发展离不开劳动，它既是猿进化为人的关键因素[4]509，又在人类社会的产生与发展中起着的决定性作用。从内在上说，劳动是个体天性的内在驱动；从外在说，劳动是社会发展的基本需求；从结果说，劳动在个体和社会方面的作用与我国现行的教育目的在很大程度上如出一辙。因此，劳动教育需以劳动为基石。

1.劳动是个体天性的内在驱动

工具主义认为，生命天生具有行动的本能冲动。它们通过自然的与环境互动，利用周遭一切可用力量，用以满足自身需要，人类也不例外[5]。马克思对劳动的认识持有相似观点，只是围绕人类主体做出了更精准的界定：“劳动是人类的自然本性，是人以自身的活动来引起、调整和控制人和自然之间的物质变换的过程，在此过程中，人以自身的自然力作用于身外的自然，在改变外界自然的同时也改变自身的自然。”[6]因此，人类最基本的实践活动是劳动。从人类的起源开始，人类便展现了对劳动行为的天性需要。在从猿到人的进化阶段，猿类为了攀援时更好的摘取事物，出现了手脚分工；为了躲避风雨，开始筑巢和搭棚；为了共同协作，逐渐发出音节[4]510。这些体力与脑力的支出几经摸索，使人类在历经几十万年后，获得了手的自由运用。语言的产生与发展和个体之间的普遍联系，实现了身外自然和自身自然的改变。可以说，劳动是与人身体的生物过程相应的活动，身体自发的生长、新陈代谢和最终的衰亡，都要依靠劳动产出和输入生命过程的生存必需品。劳动便是人的生命本身[7]。这不仅体现了劳动是个体天性的内在驱动，而且与工具主义思想所强调的“教育即生长”不谋而合。

2.劳动是社会发展的基本需求

劳动具有双重属性，即自然属性和社会属性。上述已然言明，劳动的自然属性使人本身与自然之间产生物质变换。但人仅通过自然属性实现自我进化，还不足以被称之为“人”。如马克思所言，人是一切社会关系的总和。猿类在与自然相互作用之时，进化水平不断提高，其所需所想也随之复杂，然个体支配能力有限，难免使劳动面临共同协作的要求。当个体追求劳动效率与目的时，必然与他人产生联系，共同构成社会关系。于是，社会便开始形成了，处在社会之中的人也随之成为真正的“人”。但劳动的社会属性不仅体现在社会的产生上，社会的发展同样鲜明的呈现了劳动的社会属性。

通过对比人与动物的生存环境可以发现，动物的生存环境万年如一日，但人的生存环境却日新月异，造成此差异的直接原因便是劳动。具体来说，动物仅仅利用外部自然界，单纯地以自己的存在来使自然界改变；而人则以劳动为手段通过他所作出的改变来使自然界为自己的目的服务，进而支配自然界[4]518。自古至今，劳动推动社会产生了巨大的变化。初期，人类的主要劳动是在原有自然物资的情况下进行采集，例如，摘果、打猎等；随着人类的需求增大，劳动的创造性增强，怀揣目的改造自然界的行为使社会得到进一步的发展，衍生出畜牧、农业、纺织等活动；随后，纺纱、织布、冶金、制陶器、航行一应出现；直到如今的艺术和科学。随着人类劳动经验的累积及其对客观环境的了解程度的加深，他们的生产方式也逐步改变，文明社会跟随人类需求迅速前进。在人类的发展历程中，由蒸汽机开启的大工业时代颠覆了以手工劳动为主的传统农业社会，转变为以机器生产为主的现代工业社会，资本主义的发展便是一个不同生产力造就不同社会的佐证。要而言之，社会的产生与发展皆是人类以劳动为手段满足自身需求的直接效果。

（二）知之力量——知识的催化

劳动需要人以自身活动与客观自然进行物质交换，劳动效率便取决于人对自身与环境的认识程度。如恩格斯所说：“我们对自然界的整个统治强于一切其他生物，是在于我们能够认识和正确运用自然规律。”[4]519以事件为例：在杠杆原理出现之前，人类想要搬动重物只能依靠蛮力，而发现支点知识之后，同样的劳动任务却能在理论知识的支持下获得四两拨千斤之效。工具主义理论通过农民论证了同样的观点：“当一个农民所考虑的相互影响的力量愈多，他直接的应付能力就愈大，他将发现更多可能的出发点和更多的方法，完成他所要做的事情。”[8]可见，劳动虽以改造性行动为显在特征，但它并非是单纯的身体操作活动，其高效成果的背后必不可少的存在着思想层面的理论知识作为行为有效落实的助推器，即知识是有效劳动的催化剂，劳动涉及的理智性越强，劳动水平越高阶。

因此，当理论性知识作为劳动的利好驱动力时，人类对劳动的需求内在的包含了对知识的追求。但知识产生于人的社会实践过程，而结晶于人的思想认识。当人类发现了来源于诸多劳动实践过程的概括性知识是劳动质量与效果的关键保障之时，一度因为过于看重知识而越过劳动单单锚定知识的逻辑组织教育活动，最终导致了学校教育与实践相脱节的局面。追溯至此，劳动与教育存在天然联系。

（三）育之终端——发展的需求

人类的生存既有近忧，又有远需，双重需求皆可落于劳动教育。劳动教育由劳动与教育共同组成，前者具有生产性，后者强调教育性，生产性保全基本的生命发展，教育性则面向长远的持续性发展。首先，劳动保证个体的生命发展。人类作为自然界的生物之一，其生存与发展同其他物种一样仰赖于自然界，但纯粹的自然无法完全满足生命的所有需求，在同等生存环境之下，其他物种受制于自然，而人类选择改造自然，使事物按照人的需求与人类发生关系，通过劳动获得必要的生活资料，满足衣食住行等基本的生存需求。其次，劳动经验的延续与传承倚赖教育。在人类历史初期，第一代人类受生存需要驱使逐渐积攒了一定的劳动经验，但在自然规律的限制之下，他们无法永恒存在。但个体虽会消失，群体始终存在，一代人的逝去意味着下一代人的成长，为了使下一代人类不再重蹈前人的摸索之轨，生产劳动必然涉及经验的传授与学习。最后，劳动与教育同构同频，二者皆为人类谋求生存与发展的工具，劳动教育的出现本质上并非顺从理论与实践相结合原则的要求，而是一种将人为割裂开来的劳动与教育回归到原本状态的还原。它统筹了人的生存需要和持续性发展诉求，置劳动于载体的位置，使人在劳动的过程中，调动自身包含德智体美四育在内的一切心力，将人的发展放在具体的而非抽象的情境中，把可用的知识、技能、态度、体力等投射于劳动对象而获取生产成果。如此，个体既可收获生活所需的劳动产品，又能满足自我生成、自我发展与自我满足，最终实现全面发展。

二、知行共轭：劳动教育的圭臬之为

我国劳动教育的发展大致经历了“劳教分离”“重劳轻教”“教劳结合”三个阶段，其演变进程集中于处理劳动教育之中的知行关系。劳动与教育活动同根同源，二者虽共同为人类的生存与发展服务，但侧重点各有不同。劳动的第一价值在于通过显在的实践行为获得生产成果，教育则通过长久以来的应试模式，证明了它对理论知识的重视。当二者合为劳动教育却又边界不明时，教育活动极易陷入两种泥沼：要么偏向直接的生产活动，使劳动教育沦为纯体力消耗的实践行为；要么重于理论的思想活动，将劳动视为教育活动中一个无足轻重的动作练习环节。因此，唯有理清知行皆为生物有机体的功能性运用，合理利用理论知识与实践行动的共轭关系，才能一致推动教育活动的育人目的。

1.以知为始：理论为行为奠定基础

所谓理论知识，意为人类群体代代相传，共同积累下来的的全部历史经验，它包含了人类有史以来的所有有效劳动经验。因此，劳动教育虽以劳动概念为前提范畴，但如今的劳动与人类初期为求生存而开展的劳动大有不同，它不再是一种摸着石头过河的试错过程，而应以思想层面的认知为底色，将前辈积累的可用经验作为可借助的“巨人肩膀”。有学者从理论上阐明了这一观点，他将劳动教育以层次之别划分为基本理念和技能操作两个部分，基本理念部分主要指劳动观点、劳动态度和科学原理等内容，是劳动教育的第一个层次，技能操作部分是劳动技术教育，是劳动教育的第二个层次[9]。操作部分虽为劳动教育的主体内容，但它的落实需要基本理念的支撑，即不仅需要学生掌握劳动的技术与方法，还要求他们有一定的了解与热爱。一个人能够生产精美的劳动产品，未必代表他拥有良好的劳动素养，但当其拥有对劳动的正确认识和热爱劳动、尊重劳动的品质时，他所进行的劳动行为，便呈现出劳动教育所追求的教育意义。人生育自然属性的人，而劳动作为一种揭示人的思想与情感、智力与美感、心理状态与创造精神的复杂现象，它可以揭示教育与自我教育的意义，造就真正意义上的人[13]642。因此，劳动的教育属性必然需要将其行为建立在知识的基础之上。

2.以行为器：劳动架起个体发展与社会需求之间的桥梁

自古至今，我国的教育目的一贯以个人与社会的关系为着眼点。从“学而优则仕”到“全面发展的社会主义接班人”，个人发展和社会需要始终在教育的发展进程中保持着动态性变化。社会在不同的发展形势之下，时而侧重个人需求，时而偏向社会需要，并一直在追求二者之间最适切的关系。劳动恰是这一课题的关键抓手，它通过自然属性使个体成为自己，促进个人发展；发挥社会属性满足群体诉求，符合社会需要。然而，劳动的多功能也决定了其影响是复杂多面的。劳动虽有达成个人与社会协调发展的潜力，但其本身并没有“使个体或社会变得更好”的意愿，甚至有可能因其消耗给劳动者带来损伤[11]。唯有以工具之意对待劳动，——“器欲尽其能，必先得其法”，才能扬长避短使其发挥共促个人与社会发展的正向作用，实现教育培养“全面发展的社会主义接班人”的追求。

那么，劳动如何作为工具发挥作用呢？工具主义理论持有“通过个体主观能动的在‘社会’中进行社会性作业来实现教育”的观点。它主张将木工、金工、纺织、缝纫、烹调作为教育的基本科目，使个体在主动进行这些社会性劳动的过程中得到自我发展，并同时成为符合社会需要的社会成员[12]217。值得强调的是，劳动虽在此期间承担举足轻重的角色，却并非最终目的，反而被作为个体成就自己的工具。个体可以通过劳动科学地理解自然的原料和过程，在重演人类历史的发展过程中完成自我更新[16]。以纺织为例，从选择材料到织成衣料，个体不仅需要了解关于纤维、地貌、原料生长的条件、制造和分配的复杂情况，还需要知悉机械原理方面的科学问题，劳动项目每一步进展都推动着个体获得成长。如此一来，社会性劳动成为理解事物的媒介、工具和手段[13]33-34，个体借助劳动明白了自身与当下社会的关系，掌握了社会所需技能，也在主动选择与践行之间构建了自己的经验和思维。

3.以人为成：劳动教育承担自我教育的媒介

在以知识为主的教育活动中，学生往往过分被人看作通过智慧力量直接求取理论知识的旁观者，他们纯粹的占有知识[12]154，然而占有未必构成个体的有效经验。但当教育活动偏重学习者通过直接经验获得发展时，又无法趁前人种树之凉而导致人类智慧结晶的浪费。因此可得，当知识与实践相分离时，侧重于任何一方都无法达到最佳的育人效果。如此一来，实践性和思想性共存的劳动教育成为人之为人的必然选择。一方面，人要表现自身的生命唯有凭借现实且感性的对象；另一方面，人类的自我教育在自我精神与客观实在的互动中得以实现。具体而言，人受自我精神的驱使调动肢体行动，通过劳动的形式将思想投射于客观环境，在理解与解释客观环境的基础之下，既产出生产成果，又获得生存经验，人自身的改造与环境的改造于此共同达成。在此期间，理论知识在精神上运作大脑并指导身体落实行动，劳动行为在客观上支配身体并逐步拓展精神生活，它们彼此制约又共促共成，各自在自己负责的领域为人的发展供需增能。我国著名教育家陶行知先生早已通过“教学做合一”思想阐述过如此观点。他认为教育活动最终落于在劳力上劳心的“做”，并强调仅靠本能的行动只能称为“劳力”，唯有通过运用一切之经验，为达最佳之目的而调动所有可用工具的行动方能叫“做”。此“做”正为教与学的中心，是教育活动的关键[15]。教育家苏霍姆林斯基同样认为人获得知识与实践技巧需要智力劳动，学习就是在一种在个体发展的基础上实现集体之间的精神交往的智力劳动[10]642-643。种种观点均可表明劳动教育需要知行互为成事之工具，旨归于人之发展。

三、知行并举：劳动教育的工具之维

在工具主义看来，认知是人类在生存斗争中使用的工具之一[16]，劳动教育也同样只是生物有机体的一种功能性运用，它将认知与劳动作为人类生存需要的必要手段并置于一处，共同处理人的成长问题。具体来说，其工具意义主要在两个方面。

一方面，劳动教育联结知行合一。一个活的生物体最基本的特征是它具有一种种族生活的连续性，在客观的人类经验和主观的个体经验之间并不存在鸿沟，但在历史发展进程中，人类的认知偏差使得教育活动产生片面倾向，人为的将二者割裂开来，形成了理论与实践之间的边界。于劳动教育而言，其劳动一词实践性鲜明，且与教育的结合淡化了自身的生产性，劳动本身指向的生产成果不再是最终目的，践行过程反而作为载体效劳于教育的育人追求。在劳动教育的概念之下，劳动的存在价值全然在于操作性的劳动过程充分给予人获取成长所需的发展空间。恰如王阳明所言，行之明觉精察处，便是知。知之真切笃实处，便是行[17]。学问之间，行中有知，知中有行，不可分割，共生共存。

另一方面，劳动教育助推五育并举。劳动教育具有树德、增智、强体、育美等与德智体美四育密切相关的教育功能，它虽属五育，却与其他四育大有不同。就其本身而言，劳动教育作为以提升学生劳动素养的方式促进学生全面发展的教育活动，其劳动素养包含与劳动相关的知识、态度、能力与习惯等各个维度，学科割裂性并不鲜明。就其与四育的关系而言，劳动教育超越了狭隘的学科形态，内在的存在于德育、智育、体育和美育的方方面面。在五育之间以工具思维看待劳动教育，更得四育的落实空间。首先，在德育方面，我国早在建国初期就持有“劳动是改造思想的有力手段”的观点，更在“文革期间”一度达到登峰造极的程度，其间虽存偏颇之意，但并不影响我们承认劳动的德育功能；其次，劳动实践过程生产一切知识，并驱使人类持续思考，发展智力；再次，劳动教育在有意识的操控身体之下生成与发展人性最本质的审美；最后，教育活动本身就具备一种教师与学生皆在场的“劳动性”。因此，劳动教育是全部教育的有机底色。

总结而言，工具主义理论对教育本质有三大观点：“教育即生活”“教育即生长”“教育即经验的不断改造”。生活与生长指向人类作为有机生命体适应自然世界的过程，经验的不断改造指向人类对自然世界进行改造的过程中获得的人与外界之间的交互性反馈。教育本身就内涵着人类对自然界的改造活动，即劳动。劳动教育不过是在人类的认知偏差之下，使教育活动人为的冷落了劳动一段时间后重新认识到了教育原有样态。因此，在工具主义视域下，劳动教育是人类生长的必然需求，它对知行融合和五育并举具有至关重要的工具价值。