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诗意与素养的融合

2024-06-11房晔

新课程·上旬 2024年8期
关键词:普罗米修斯王老师诗意

房晔

《义务教育语文课程标准(2022年版)》特别强调核心素养理念,指出它是文化自信和语言运用、思维能力、审美创造的综合体现。那么,在实际教学中,教师应该如何培养学生的核心素养呢?

语文特级教师王崧舟老师早在2004年就提出了“诗意语文”的理念,但他并未对此给出一个准确的定义。因为他认为“诗意语文”的内涵是随着时代的发展而不断变化的,他所追求的不是“诗意语文是什么”,而是“诗意语文如何是”。通过研读王崧舟老师的相关理论著作,我们发现,他所说的“诗意语文”是以情感为基础,强调审美取向,主张在多元的语言环境中互动,提倡语用实践,目的是培养具有和谐的、多方面精神生活的人。所以,即使过去了20年,诗意语文理念与现在的语文核心素养理念仍能进行有机融合。王崧舟老师也在他本人的实际教学中践行着诗意语文理念,并将之与核心素养理念完美融合。下面,我们就以王崧舟老师的课例《普罗米修斯》为例,深入体会他是如何在课堂上培养学生的核心素养,达到诗意语文这一至高境界的。

一、诗意关怀——互通中西文化

《普罗米修斯》是小学语文四年级上册第四单元的一篇课文,它是根据古希腊神话改写的。其中主人公普罗米修斯的人物形象是公認的为人类造福、不畏强权、勇于牺牲的英雄形象。但是王老师从西方文化的视域出发,认为仅将普罗米修斯定义为“英雄”是不够的,而应看作“圣父”。因为英雄以力胜,圣父以爱成。这种“爱”,西方谓之“博爱”,东方谓之“慈悲”。通过这样的解读,王老师将中西方文化互通,并找到了贯穿全文的线索和课文的主旨。因此,王老师的板书除了课题以外只有一行字——爱是永远的神话。

课堂伊始,王老师在串联一、二两个自然段的教学时说:“因为挚爱着的人类在遭受着没有火的痛苦……普罗米修斯体会到的对人类的那一种感情,就是爱。于是,怀着这样的感情,普罗米修斯冒着生命危险从太阳神阿波罗那里拿取了火种,又不顾宙斯的命令,把火种带到了人间……”。在这里,王老师首次引出“爱”的主题。随后,在教学第2自然段“有了火”的画面时,王老师提问道:“人类过上了有火的幸福的日子。孩子们,你们知道此时此刻普罗米修斯体验到的感情是什么吗?”有了王老师上面的铺垫和引导,有学生随即举手回答:“爱。”在接下来的第6、7两个自然段的教学中,虽然文中没有明确提到“爱”,但是王老师引导学生通过对普罗米修斯受难段落的细致品读,让学生深刻感受到了普罗米修斯对人类的博爱。课堂接近尾声的时候,王老师出示了课本上的普罗米修斯受难图,让学生想象他在高高的悬崖上看着人类的时候,心中充满了什么样的感情。学生脱口而出:“爱。”最后,聚焦文中普罗米修斯的唯一一处语言描写,也是他的誓言:“为人类造福,有什么错?我可以忍受各种痛苦,但决不会承认错误,更不会归还火种!”在引导学生反复诵读体会其中“爱的力量”和“爱的信念”后,王老师又抛出了一个结尾“彩蛋”:“假如大力神赫拉克勒斯顾及父亲宙斯的面子,没有去解救普罗米修斯,那么普罗米修斯还有获救的可能吗?”学生们纷纷给出答案:“其他的天神会救他”“被救的村民会救他”“爱他的人们会救他”……王老师相机总结并升华主题:“孩子们,爱是永远的神话。是爱救了人类,也是爱救了普罗米修斯。”

王老师用简单的爱的概念,使学生达到了“初步了解和借鉴人类文明优秀成果,具有比较开阔的文化视野和一定的文化底蕴”的要求。这无疑是给予了学生精神上的诗意关怀,体现了王老师诗意语文理念中的“寻根”思想,即开掘语言文字背后的价值取向、精神母题和文化传承。

二、诗意朗读——细品语言文字

在教学普罗米修斯受难的段落时,王老师先让学生看了两幅普罗米修斯受难的画面并指名让学生读第6自然段。读第一遍时,学生的感情显然还不到位。接着,王老师用“惨不忍睹”“无情”这样的词语激发学生的情感,然后指名让学生再次朗读。学生读完后,他又追问道:“你读的时候,心里是什么滋味?(非常伤心)孩子,回想一件曾经让你特别伤心的事情,然后尝试带着这样的感受,再来读一读。”于是学生带着被唤醒的伤痛记忆再读文本,果然更富有感情了。王老师还不满足,又请了一名学生诵读。然后,开始探究下一个问题:第6、7两个自然段中哪些细节深深地刺痛了你的心?这个问题让学生从对段落的整体感知上转到了细微品读上。同样在王老师的问题引领中,学生聚焦到了“死死地锁”这个短语上。王老师随即要求学生将动词“锁”字圈起来,又请一名学生诵读此段。读完后,他又发起了追问,让他们意识到被“死死地锁住”的普罗米修斯的无尽痛苦,并让学生再次将“锁”字圈起来,似乎要让这个字包含的情感力透纸背。最后所有学生齐读此段。有了对第6自然段的深入解读,学生们不难发现课文第7自然段中的“凶恶”“尖利”“啄食”“永远”“没有尽头”这些关键词,进一步体会到了宙斯手段的残酷和普罗米修斯苦难的深重。这样一来,学生在朗读时就会抓住上述“扎心”的关键词,在理解词义和句子内涵的基础上诗意朗读,在朗读过程中加深感悟。

王崧舟老师诗意朗读的形式是多样的,在教学《普罗米修斯》一课时,他对普罗米修斯说的唯一一句话进行了对比读和多次引读,并对原文句子进行了三次改动,每次只改动一小部分。出示改动后的三个句子:“为人类造福没有错。我可以……”“为人类造福,有什么错?我可以……但不会承认错误、归还火种”“为人类造福,有什么错?我可以……但决不会归还火种,更不会承认错误”。学生在对课文原句和改动后句子的比较朗读中,逐次发现了原句反问语气所表达出的感情更为强烈。“决”字体现出他为人类造福的坚定信念,以及在他看来“归还火种”根本是无稽之谈的内心活动。最后,围绕这句能突出体现普罗米修斯精神和课文主旨的话,王老师进行了充满诗意的复沓回环式的引读:

你听,这坚定的声音,在高加索山上响起“为人类造福,有什么错?我可以忍受各种痛苦,但决不会承认错误,更不会归还火种!”

你听,这坚定的声音,在辽阔的天地之间响起来了……

一百年过去了,一千年过去了,这声音非但没有减弱,没有消失,反而更加坚定地在人类的心中回响着……

王崧舟老师的诗意朗读,有指导过程、有诵读节奏、有情感递进。正如他在诗意语文理念中强调的:朗读要“求气”。即在朗读过程中要把握住语言的节奏,朗读出语言的张力和力量。这样学生就能在文本韵律和节奏的带动下,在真切感受文本情感的基础上“初步具有良好语感,对国家通用语言文字具有深厚感情”。

三、诗意想象——巧设文本情境

王崧舟老师倡导教师要创设与文本相符的教学情境,在潜移默化中实现教学目标。其诗意语文理念中“举象”“造境”“入情”和“会意”的观点均与创设情境有关。具体说,“举象”就是将语言文字还原成一定的形象、印象以及意象;“造境”则是在举象的基础上进一步将语言文字还原成特定的情境、意境和心境;“入情”就是置身于语言文字所造的情境中,体验其承载的情感、情味和情怀;“会意”与入情有相似的地方,但又有细微的差别,是指在特定的情境中感悟并体会文字包含的意义、意蕴和意趣。而将文本转化为情境则需要教师和学生的共同想象,而教师的有效引导至关重要。

《普罗米修斯》是神话文本,有浓烈的想象色彩、传奇色彩,而学生也正处于想象力丰富的童年时期。因此刚上课王老师就让学生找出课文开头有关描写人类“没有火”的画面的语句,如“很久很久以前,地面上没有火,人们只好吃生的东西,在无边的黑暗中度过一个又一个长夜”。接着引导学生展开想象:“闭上眼睛,很久很久以前,地面上没有火,人们只好吃什么?看到了什么?把眼睛睁开来,你看到人们在吃什么?”学生由此插上了想象的翅膀,“穿越”到了远古时代,看到了人类“茹毛饮血”的场景。王老师接着又引导:“闭上眼睛,再想想,在无边的黑暗中度过一个又一个长夜。太阳下山了,没有月亮,没有星星,天黑了,睁开眼睛,你看见什么了?”学生由此想象到在万古长夜中人类什么也看不见的孤独,想象到人类听见野兽吼叫时内心的恐惧。王老师趁热打铁,引导学生想象彼时骨瘦如柴的老人、瑟瑟发抖的青年和面黄肌瘦的儿童的呼唤,学生仿佛在“我要火”的声声呼唤中真真切切地感受到了人类“没有火”的痛苦,在课堂伊始就迎来一个想象小高潮。随后,王老师简单带过了普罗米修斯拿取火种的情节,快速引导学生聚焦想象“有了火”的画面,想象人类都在用火做什么,进一步丰富情境。王老师还充分调动起学生的嗅觉和触觉,让他们“闻一闻”食物的香,“感受”大冷天烤火的舒适温暖。通过让学生在情境中肆意的想象,在与之前“没有火”的画面的对比中,感受到“有了火”的喜悦和幸福。通过此,学生自然就体悟到了“火”对人类的重要性,也体悟到了普罗米修斯爱的缘起和伟大。

另外,为了更好地创设情境,启发想象,王老师在教学普罗米修斯受难的段落时,用课件展示了西方油画中的相关场景,并切入低沉哀伤的音乐来渲染气氛。学生有了更为直观的视觉和听觉刺激,都不由自主地沉浸在了情境中。可见,王老师的“诗意语文”在提高学生的思维能力,尤其是联想想象能力方面有很大作用,这一点与语文核心素养的要求是一致的。

四、诗意表达——丰富审美感受

诗意语文课堂是一种能给人无限审美享受的課堂。不仅有上述诗意的关怀、诗意的朗读和诗意的想象,还有诗意的表达。这种“诗意表达”又包括教师充满诗意的引导、过渡和总结,以及学生诗意的回答和创作。王老师在本课的教学结尾处设置了“小练笔”环节,进而丰富学生的审美感受和对课文主旨的理解。

(教师用课件展示课文插图)

师:孩子们,放飞你想象的翅膀,想象一下,普罗米修斯在大地上看到了一番怎样的情景?

(伴随着音乐学生们开始想象写话)

师:或一个画面,或一段故事,不论他看到了什么,我相信有情景一定会在他的面前不断出现,那就是——熊熊燃烧的火!

王老师为了丰富学生的审美感受,运用了图片、音乐和诗意的语言进行引导。所以,这里不得不提王老师课堂上经常会响起的美妙的乐曲。正如王老师自己所说:“如果没有这些音乐,我的语文课将失去一半的美。”从重现普罗米修斯受难画面时沉重悲怆的音乐,到上述学生想象书写时舒缓动人的音乐,再到最后总结升华主旨时澎湃激昂的音乐,无不体现着曲随境转,境随心移,心又被曲牵的诗意表达。就这样,在“小练笔”环节,学生内心丰富而独特的审美感受随之倾泻而出。有学生说:“他看到人们用火煮东西、用火驱赶野兽、用火取暖。他很高兴,觉得自己受的苦都值了。”又有学生说:“他看到人类在大地上非常快乐地生活着,有的拿着火把在唱歌,有的在打猎。”还有学生说:“他看到人们用火过上了幸福生活,用火实现了以前从未实现过的事,用火改变了以前茹毛饮血的生活,他感觉被鹫鹰啄食肝脏的痛苦似乎减轻了不少”。

通过诗意表达,学生再次关注到了课文主旨,再次感悟了普罗米修斯爱的伟大。学生也初步实现了语文核心素养中“感受美、发现美和运用语言文字表现美、创造美的能力;涵养高雅情趣,具备健康的审美意识和正确的审美观念”的目标。

王崧舟老师用精彩的课例向我们展示了他对诗意语文的理解,其中有无数闪光点值得我们研究学习。诗意语文中,语文的要义是指向人的诗意的生命的。既指向学生的诗意生命,也指向教师的诗意生命。正如王老师所言:“倘若我们的语文照亮了学生的生命,也必将照亮自己的生命。”因此,诗意语文是一种教学理想,但这种理想不应该是艰深晦涩、玄而又玄的。而应该是一种与教学实践相结合,与语文核心素养高度融合,教师们不断追求、不断接近的理想境界。

(作者单位:扬州经济技术开发区振兴花园学校)

编辑:蔚慧敏

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