高质量发展要求培养高阶能力:对教育强国的共同考察

彭正梅 吴月竹 陈丽莎

党的二十大报告指出,高质量发展是全面建设社会主义现代化国家的首要任务,也是解决中国问题的关键。高质量发展要求劳动的本质不应是大量重复劳动的堆叠,而必须是创造性的劳动。这样,创造性劳动将成为每个社会成员的根本要求,甚至生活方式,而这正是马克思主义对未来社会的想象。对今天的中国来说,面对所有人培养创造性劳动者应是教育的基本内容。这是新时代教育强国的题中之义,也是当下中国教育的迫切任务。

这就要求教育应该面向所有人培养使得创造性劳动成为可能的高阶能力。高阶能力在某种程度上就是创造性劳动的能力。因此,教育强国实际上就是面向所有人培养高阶能力,并为此做出系统而有效的政策和制度安排的国家。进言之,当下社会发展和个体成长需要什么样的高阶能力、怎样培养高阶能力,都是今天教育研究者必须讨论和明晰的问题,也是实现教育强国,最终实现高质量发展必需思考的问题。

在此背景下,华东师范大学国际比较教育研究所和华东师范大学杜威教育思想研究中心于2023年6月17日举办“教育强国与高阶能力培养研讨会”。会议邀请了12位来自教育学不同领域的专家、学者,对基于高阶能力培养的教育强国建设进行了共同探讨,以回应新时代对教育强国提出的迫切要求。

一、 学校层面的高阶能力培养

(一) 滕珺(北京师范大学国际与比较教育研究院):高阶能力培养中的三对关系——基于概念溯源及国际理解教育实践的反思

在竞争日益激烈的全球化时代,高阶能力是世界各国广泛讨论的热点话题,主要包括思维能力和社会情感能力两大方向。

思维能力也被称为认知能力,对这一概念的解读首先需要回溯到布卢姆(B. Bloom)的“教育目标分类”这一经典理论。他将认知目标分为知识、领会、应用、分析、评价和创造六个层级,并强调能力的发展不是线性的,而是可重叠、可积累的。在此基础上,安德森(E. L. Anderson)将名词的“知识”分为事实性知识、概念性知识、程序性知识、反省性知识,将名词的“知识”和记忆相挂钩,并将整个认知过程从一维扩展为二维,这样记忆就不再是简单的低阶能力,记忆程序性知识可能比记忆事实性知识更为复杂。而生活在信息时代的马扎诺(R. J. Marzano)提出了“新教育目标分类学”,提出“自我”“元认知”和“认知”三个系统,以及“信息”“心智模式”和“具身程序”三类知识。他将元认知置于认知加工之上,同时由于其生活在物质高度丰富、知识迅速更新的时代,马扎诺也特别强调自我系统的价值,希望以此解释并解决个体的学习动力问题,这也暗合了21世纪以来的社会情感学习的需求。约翰·哈蒂(John Hattie)则将学习分为表层学习、深度学习和迁移学习。哈蒂不再对低阶和高阶能力进行简单划分,而是建立起了两者之间的链接和深层联系,使学习者取得表层学习和深度学习之间的平衡,让学生在某种意义上“成为自己的老师”。同时,哈蒂的心理认知模型也强调学生应当通过长时间的刻意练习和过度学习使知识和技能实现“自动化”,这也是高阶能力发展的关键。

而在社会情感能力方面,美国学术、社会和情感学习联合组织(Collaborative for Academic, Social, and Emotional Learning,简称CASEL)提出的社会情感学习框架非常重视“认知”在社会情感能力中的作用,其中“自我意识”与“自我管理”维度对自我监管提出了细致要求;“做负责任的决定”维度明确要求“确认个人和社会的问题解决方案”“认识到批判性思维技能在校内外的作用”等;“人际关系”维度要求“个体能够解决问题和建设性地协商”等。欧盟的教育和培训社会问题专家网络组织(Network of Experts on Social Aspects of Education and Training,简称NESET)制定的社会情感教育框架同样包括自我意识、自我管理、社会意识和社会管理四个维度。其中,“自我管理”维度要求“自我监控”“自我调节”“问题解决和决策”“批判性、创造性和横向思维”等;“社会管理”维度要求“与他人协作与合作”“领导力”“建设性解决冲突”“为社区福祉和繁荣做出贡献”等。哈佛大学教育学院“探索社会情感学习”项目对国际上主流的40个框架、项目和测量/评估工具的数据库进行分析后,总结出当前的社会情感学习的六大领域,包括认知、情感、社会、价值观、心智模式和身份认同。其中,认知是考量的重要领域,涉及认知测查的框架占比高达24%,居于首位。可见,社会情感能力和认知能力同步发展、互相促进,未来的高阶能力也许会实现社会情感能力和认知发展能力之间的深度融合。

基于以上的概念溯源,我们发现不论是社会情感能力与认知能力,还是低阶和高阶,这种二元对立的思维方式是不可取的。当我们谈及高阶能力的时候,不能认为低阶能力是无效低级的,高阶能力才是值得追求的。实际上,高阶能力的形成,必然经历累积上升的过程,所以低阶应该作为高阶的必要不充分条件。但实践中,这种二元对立的思维习惯目前正在深深影响着日常教学活动,例如我们过去数年间在天津、成都等地开展的国际理解教育实验就充分反映了这一点。国际理解教育是一种典型的指向高阶能力培养的教育实践活动。事实上,在整个高阶能力培养的过程中,还有以下三组关系值反思:

第一,能力与知识之间的关系。培养能力不等于不要知识,没有系统的科学知识,就不会有现代学校教育教学;没有知识教学,就不会有个体学生自觉、迅速地成长。现在的问题不是我们要不要知识,而是要什么样的知识,以及用什么方式要知识,因此,教育应当致力于用活的方式把知识掌握起来。从这个意义上说,活知识即能力。

第二,学科和跨学科之间的关系。高阶能力天然地会涉及跨学科的问题,但并不意味着学科学习不重要。实际上,学科的重要功能就在于培养个体的“专家能力”。只有在一个学科里面去感知大量有意义的规律,并有效地组织这些信息,才会实现对事物机理、机制更深层次的认知和理解,才能帮助个体与外部世界建立链接,进而连接万事万物,达到通达的状态。当然,鉴于真实世界的复杂性,高阶能力培养必然在真实情境中自觉走上跨学科。

第三,传统教学法和现代教学法的关系。高阶能力的培养并非只能采取“探究学习”“项目式学习”这些更为现代的教学方法才能达成,似乎传统的讲授法就是阻碍高阶能力发展的“原罪”。事实上,教学方法本无优劣,只要与目标匹配的教学方法就是最好的教学方法。正如沃克(T.D. Walker)在《芬兰教育现场》(TeachlikeFinland)中所言:“与我最初所期待的相反,芬兰的教师往往采用的是很传统的、以教师为主导的课堂教学方法……在我走访芬兰各地的学校观察他们上课的几十个小时的时间里,看到的经常是教科书、讲课,还有学生们把黑板(或白板)上的文本抄在笔记本上的做法。”[1]芬兰课堂这幅“土得掉渣儿”的教学画面与国际媒体所渲染的光辉形象实在不相符。因此,在教育研究和实践中,我们要摒弃这种二元对立的思维方式,及时地反思教育实践中的真问题。

(二) 卜玉华(华东师范大学教育学系):课堂教学培养高阶思维需要四大条件

首先要理解什么是高阶思维,其真实的运作状况是什么。高阶思维的英文是higher-order-thinking,而非high thinking,这就意味着高阶思维内部的各种要素是具有交互性的,而非简单的低阶到高阶的能力发展。同时,这一思维在个体的整个学习和实践过程中全程参与,是一种随时处在进行中的动态思维。因此,在对高阶思维的认识中,不能将认知和情感割裂开来。例如,批判性思维是高阶思维中最重要的一种,这一能力实际上带有推断、评价、分析、解释、自我调节等多种要素,并不能将其简单归类。除此之外,高阶思维还应当分为三个层面:第一个是应用思维。当我们将一个概念、一个定位转化为一个实践性目的的时候,应用思维就发生了。应用思维会考虑到在当下情境下,应当如何解决这个问题,个体一定会动用已知来解决未知,这就是应用式思维。第二个就是分析思维。分析主要涉及整体和局部的关系问题,是在情境中或在一个整体中来识别部分的特征,并一步步地达成总体目标。第三个就是创造性思维。用已知去创造新知,本质上是新的经验的产生,这就是创造的过程。

基于此,课堂教学若要培养学生的高阶思维,必须具备四个条件。第一个条件就是要善于提问。在课堂里,让学生发生高阶思维的前提是教师必须打破传统的What、Why、How等简单低阶问题,转向分析类、评价类、整合类的问题。教师应当提供具有开放性的问题,这样才能够激活学生的思维过程,才能够让问题和自身已有的经验之间建立一种关联。“关联”这个概念至关重要,这是学生产生多样化而非单一化答案的基础。例如,以下问题都可以被视为开放性问题:第一是元认知问题,即引导学生关注自身对于文本或学习内容的看法;第二是分析类问题,即引导学生反思学习对象的思想内容;第三是综合类问题,即将学习对象从原有情境中迁移出来,进行再情境化。

第二个条件就是要重心下移,给予学生时间和材料,使学生在具象和抽象之间,情境与概念之间进行转化。教学中重要的一点就是要提供概念图,这是让学生从具象中抽象出来的重要方法。而最后,真正的学习必然以概念的理解和掌握为结果,但是概念首先需要得到具象化。课堂要进行良性的学生互动,就要给予学生充分的思考时间。学生学习有效合作的过程本身就涉及情感和认知,在此过程中,社会交往能力也得以形成。

第三个条件就是开展有意义的学习。所谓有意义就是要让学习任务与学习者的经验、兴趣、思维建立关联,让其能够理解任务所指,并能够在参与学习中体认到自身的成长感。

第四个条件是要进行情境想象、推断和跨情境迁移。这是真正培养学生创造性素养的关键环节,通常发生在教学的最后一步,但常常为传统教学所忽视。在这一环节中,教师要创造新的情境或更为真实而复杂的情境,引导学生敢于直面新的任务,基于综合判断和大胆的情境想象与推断,进行创造性的运用。

(三) 沈伟(华东师范大学国际与比较教育研究所):社会情感能力的培养需要国际借鉴和本土行动

杜威(J. Dewey)在其论文《人的整全性》(TheUnityofHumanBeing)中提到:“相对于理智回应、观念或抽象概念的非整全属性,情感性回应(emotional response)属于整全的回应,产生的结果更弥散、更持久。”[2]由此可见,杜威在晚期从情感的角度对现代社会中人的整全发展做出了新的论证,在今天依然有很强的启发意义。如何在人的创造性劳动中实现情感与理智相交融,促进人全面而自由的发展,美国非营利性组织——儿童委员会(Committee for Child, 简称CFC)开发的“第二步”课程给出了一种新思路。CFC将社会情感学习(social-emotional learning, 简称SEL)视作促进人终身发展,获得成功人生的能力,其开设的“第二步”课程主要包括学习技巧、同理心、情绪管理和交友技巧、解决问题。该课程被中国、芬兰等地引进。

对于这种能力导向、全球通行的SEL,在实施时是否会遭遇文化、政策的冲击?一些人类学家、教育学者对此持保守意见,认为SEL中的核心概念“自我”和“情感”都带有西方文化烙印。对此,新加坡给予了一个不同的答案。新加坡基于公民社会意识薄弱等原因开始关注SEL,并对美国CASEL推行的SEL进行了政策借鉴。与此同时,新加坡的学校也重视诸如批判性思维等21世纪的能力。如何统筹诸多的“舶来主义”,新加坡政府形成了本国核心价值导向下的能力阶梯图,即以新加坡的价值观统领所有的能力,并将社会情感能力看作发展21世纪能力的基础。由此,新加坡通过整合的框架回答了“培养什么样的人”的教育目的:能主动学习的,心系祖国的,充满自信、能做出贡献的人。这正是新加坡对全球教育思想本土化的结果。

我们的研究以阿帕杜莱(A. Appadurai)和史蒂芬·鲍尔(Stephen Ball)的相关理论为理论视角,关注全球化与本土化的互动,通过质性研究,从多层级、多主体去分析社会情感类课程如何引入到中国幼儿园,并逐渐呈现本土化的结果和影响。通过访谈幼儿园的园长和教师、分析课堂教学、对田野日志进行文本分析等研究方法,探究SEL在中国的实践。研究发现SEL课程本土化呈现四个层次:第一层本土化以教育类公司为主要推手,把SEL课程作为一个有意义的商品,赋予SEL对个体发展的积极作用。SEL课程在中国被具体阐释为培养内心有力量、有社会情怀的未来公民。第二层本土化以高校研究者、公司的课程督导为主要推手,课程的引入有了不同的理念。高校研究者强调对SEL中所涉及的特定概念,例如自我管理、自我意识等,在一定程度上做出本土化的修订。但是在督导看来,忠实地实施SEL课程是最好的一种方法。而在此过程中,政策的实践者更偏向于研究者的视角,因此在第二轮的本土化过程中,高校研究者逐渐占据主导作用。第三层本土化以学校领导者为主体,对SEL课程做了基于本园实际需求的调整。第四层本土化涉及教师,教师在实施SEL时,必然会融入自身固有的教学经验和专业背景,从而在课程实施过程中做出进一步的调整。因此,教育产品的跨国流通,呈现出了非本土性脉络与本土形式的统一。也就是说,各国都共享了国际教育政策的实践框架,但各国又基于原有框架,根据自己特定的情境做了微调。因此,课程本土化其实是一个多元互动、多线并进的过程,各国的本土文化也成为其教育经验和实践持续性来源,成为政策借鉴和本土化的调节机制。

在中国文化影响下,我们更倾向于建构一个“关联性自我”,这与西方的“独立性自我”不同。所以在发展社会情感能力时,若按照西方的价值理路,通过完善自我,再进入社会发展人际交往,则会限制社会情感学习在中国的发展。我们的文化更加强调在群体中定位和认识自己,社会意识与个人意识的发展可同步进行。

基于以上发现,我们强调专业参与是实现我们全球与本土良性互动的一个基础。在这个过程当中,应当特别呼吁的是,要培养教师的文化敏感性和能动性,让教师可以真正以专业身份参与到变革之中。建设教育强国,我们既需要国际的视野,更需要本土的行动力,以及对本土情境的敏感。

正如杜威在《情感理论》(TheTheoryofEmotion)中所说:“如果情感和动机被忽略,我们将无法充分理解思维。”[3]社会情感类课程不仅为我们直接呈现了有关情绪识别、管理、发展同理心与社会交往等能力的途径,更为我们发展认知能力提供了基础。“第二步”课程将布朗芬布伦纳(U. Bronfenbrenner)的人类发展生态系统理论作为整全式实施SEL的理论基础,由此可见,无论是社会情感教育的实施,还是其他高阶能力的培养都需要各个子系统的配合。

(四) 周加仙(华东师范大学教育心理学系):教育神经科学为建设教育强国提供一条科学的途径

教育神经科学是将神经科学、心理学、教育学整合起来,研究人类教育现象及其一般规律的横跨文科、理科的新兴交叉学科。其中,认知心理学将认知能力划分为基本认知能力和高阶认知能力。基本认知能力包括知觉、注意力、记忆、概念形成和表征等基本过程。高阶认知能力是指利用基本认知过程而形成的能力,包括思考、推理、决策、解决问题和其他相关的复杂过程。基本认知能力是人和动物共有的,高阶认知能力是人类所特有的通过教育而形成的能力。教育神经科学通过为教育政策、教育实践、教育理论提供达到标准的证据,来科学有效地培养儿童青少年的高阶认知能力。

首先,教育神经科学的研究为教育决策提供了科学的依据。第一,东西方文化会分别对人脑的社会认知加工、社会情绪加工产生不同的影响。因此,教育改革要取得成效,既要考虑本民族的文化特征,又要重视新型文化的塑造,倡导文化适宜性的教育政策。第二,人的生物倾向赋予人类亲缘关怀、族群内关怀的机制,但是这种亲缘关怀和族群内关怀的生物倾向在日常的社会生活与国际交往中是有缺陷的,是教育促使人类形成了共同的伦理关怀,去关爱素不相识的弱势群体。第三,在教育公平政策方面,表观遗传学、神经科学、心理学的大量研究表明,贫困对儿童青少年的脑与认知加工会产生显著的影响,形成贫困的代际传递机制,基于教育神经科学的教育阻断策略和国家教育公平政策,可以缓解贫困的负面影响。

教育神经科学的研究成果为教育实践的开展也提供了严谨、科学、客观的证据。目前教育神经科学的研究证据已经运用于所有学段、所有学科的教育教学实践中。研究者深入研究了人脑中影响教育教学质量的调控机制,如注意、记忆、动机、情绪、元认知策略,也开展了基于脑认知科学的课程与教学设计与评价,全方位地探索基于脑与认知科学的教育教学实践。

教育神经科学的研究还为教育理论的发展提供了科学的依据。其中,最著名的理论假设是教育即神经元的再利用。在数学学习中,大脑中负责算术运算的神经机制是人脑再利用顶叶—中央前回神经网络的结果。因此,数学教育不是以一般范畴的学习机制为基础的,而是存在一个关于数量的、范围更窄的、特异性的、古老的表征系统,它有特定的脑结构,是数学学习的先决条件。阅读教育再利用了左半球腹侧视觉区域的“视觉词形”系统,运用各种视觉形状将文字图形与音素、音节、韵脚到整词等描述语音的各种元素结合起来。除了算术与阅读,音乐、艺术等最终也可以用神经元再利用的理论来解释。

因此,教育神经科学从政策、实践与理论等角度为人脑高阶思维的培养,提供了可靠的证据,为建设教育强国提供一条科学的途径。

(五) 饶从满(东北师范大学国际与比较教育研究所):建设高质量教师教育体系是培养高阶能力的基础

强国必强教,强教必强师。我国2022年的“强师计划”提出要建设高水平教师教育体系,指出建设高质量的教师教育体系是我国教师教育改革发展的重点,而高水平教师教育体系就是高质量教师教育体系。

要建设高质量教师教育体系,首先要厘清高质量教师教育体系的特征,特别是教师教育中的“质量”和“教师教育体系”的内涵。关于教师教育体系,有广义和狭义的理解。狭义的教师教育体系是指确保教师教育活动顺利运行的“机构”(体)和“制度”(系)的统一体。[4]广义的教师教育体系,即是把教师教育本身视为一个体系,一个从招生选拔开始的教师发展连续体/通道(continuum/pathway),一个由多元主体(agents,包括所有以各种形式参与教师教育的组织和个人)和人工制品(artifacts,包括标准、政策等)构成并相互作用的复杂系统。[5]教师教育问题的解决在很多情况下需要跳出教师教育乃至整个教育的范畴去思考。因此,采用广义的概念有助于正视教师教育的复杂性,从而更有利于分析和把握教师教育体系建设的内外部影响因素。

除了对于教师教育体系认识的复杂性之外,对“质量”的不同理解也深刻影响了这一体系的发展建设实践。从荷兰学者凯美纳德(VanKemenade)、普乌斯(Pupius)和哈德乔诺(Hardjono)在2008年提出的四个质量构成要素,就能窥见这一概念的复杂性[6]:从质量的对象角度,我们需要回答“什么是质量”的问题;从质量的标准角度,我们需要回答“基于什么来评判质量”的问题;从质量的主体角度,我们需要回答“对谁而言的质量”和“谁来评判质量”的问题;从质量的价值角度,我们需要回答“评判者基于什么样的价值观来评判质量”的问题。

在这诸多的衡量质量的视角中,我们在谈论教师教育体系的质量的时候,应当注意两点原则:一是应关注体系整体而不是部分的质量;二是应关注多元而非单一的质量,就像哈维(Harvey)和格林(Green)所说的,在民主社会当中,质量必须以一系列的质量来定义[7]。对于我国高质量教师教育建设,我们可以部分借鉴谢伦思(Scheerens)的教育质量界定方法[8],从以下几个视角去进行思考:第一,从产出的视角而言,要建立一个基于素养的或素养本位的教师教育体系。为了做到这一点,需要研制导向功能优先、兼顾评价功能的教师素养标准,并构建基于这一素养标准的教师教育质量保障体系。第二,从工具效能的视角而言,要建设融合的教师教育体系。为此需要贯彻动态思维,从量、质和时机三个层面综合思考教师教育课程与教学体系中学科与教育以及理论与实践之间的关系,并打造支撑这一体系的教师教育合作体制。第三,从效率的视角而言,要建设支持教师终身发展的教师教育体系。建设支撑教师终身发展的教师教育体系,需要从长度、宽度和深度三个维度立体思考教师教育的重心放置、职前教育的长度以及在职教育的取向。第四,从公平的视角而言,需要建设公平取向的教师教育体系。要关注教师教育作为促进教育公平的杠杆作用,更要重视教师教育内部的公平。教师教育的内部公平,不仅是教师教育机构之间的优质均衡,更涉及不同学段教师培养之间的平等以及教师教育课程与教学中公平取向的落实。第五,从适应性的视角而言,需要建设变革型或反思型教师教育体系。在乌卡时代,教师作为“适应性专家”(adaptive experts)的“变革”(transform)角色日益凸显。为此,需要建设变革型教师教育体系,不仅要突出教师自我素养(包括“发展改进”与“师德情怀”)的培养,更要推动教师教育由琐碎技能化的“实践取向”转向重视教师能动性的“变革取向”。

二、 社会层面高阶能力的培养及其支持

(一) 周勇(华东师范大学课程与教学研究所):高阶能力的内涵产生于时代需求

从历史社会学视角来看,洋务运动到新文化运动时期,李鸿章、蔡元培、胡适等都基于自身的时代认识及中国社会变革需要的理解,提出了各自的高阶能力构想与培养方案,呈现了从“实务”到“审美”再到“新思想”的高阶能力探索之路。

洋务运动时期,李鸿章倡导的所有高阶能力均围绕增强国家军事经济能力展开,涉及军工、航运、铁路、矿产、电报、金融等洋务实业方面的必备知识与能力,并为此调动大量资源,基于这些实业高阶能力,建立起了健全的培养机制,如一系列洋务新学堂、洋务实业体系以及学生学成后的出路安排。洋务运动对于高阶能力认识的转变也促使一大批寒门子弟获得了向上流动的机会。

到了新文化运动时期,蔡元培、胡适等人转入哲学、文学、艺术等现代文科领域发展高阶能力。蔡先生认为,哲学、文学、艺术可以帮助培养当时国家各项事业发展必须的美学能力,这一能力尤其可以改善国人长期以来的世俗价值观,使国人做什么事均不再局限于升官发财的功利追求。为此,他除了革新学堂课程体系,还面向社会进行审美启蒙,并让鲁迅负责社会层面的审美教育工作。但问题在于,蔡元培本人也无法把美育到底是什么向当时的教育界解释清楚,只能用抽象概念来不断阐述,导致时人很难理解美育内涵。再加上当时缺乏美术馆、乐队等美育实物,所以更难普及推广。

胡适在蔡元培基础上,热衷于思想革命,试图用新概念、新思想来革新传统文化,创造新文化,包括批判封建礼教、儒家经学、古文和传统史学,用白话文自由表达新思想。因此,胡适的高阶能力培养,主要是以新思想批判旧文化。最初他传播的新思想比较杂乱,1919年以来主要认可自由主义、科学方法、杜威教育理论等新思想。总的来说,胡适对当时学术、教育、出版界影响最大,成为了新教育主流模式,其高阶能力培养主要是传播新思想。但是其产生的政治社会变革效果非常有限,往往局限在中国社会少数的一群人。最终,是共产党人找到了广大中国人民真正需要的高阶能力,即在革命实践中摸索出来的真正可以让国家和社会大多数人获得新生的政治思想、新文化创造与为人民服务的实践能力。

今日谈高阶能力,多像布鲁纳(J.S. Bruner)那样,侧重从认知心理学视角的思维能力出发,试图从中小学生的学习经验中提炼出分析、综合、创造等一般意义的高阶能力思维。还需从历史角度考察高阶能力,并由此像昔日前辈那样探索在今日中国新时代的民族复兴与社会发展中需要什么样的具体的高阶能力,而不是停留在批判性思维、创造性思维等脱离时代的抽象的高阶能力,却说不清其究竟是什么能力。

(二) 段世飞(浙江大学教育学院):人工智能赋能人的主体性培养

ChatGPT是OpenAI公司推出的人工智能撰稿和聊天工具,特别是从2022年11月以来风靡全球,并引发了学术界的深度关注和讨论。ChatGPT最大的特点在于建立了生成式的规则,具有强大的语言处理和生产能力。因此,在教育领域,ChatGPT通过其强大的算法支撑,能够提升学生实践的创造力,具有万物互联、开放的特征,可提供各类高阶能力的培养资源。但同时,这一技术也存在许多盲区,其在教育领域能够发挥的实际价值及其风险和使用路径都值得教育工作者进行更审慎的研讨。

ChatGPT具有独特的积极作用。首先,它在扩展学生的直观感受方面,可以促进学生创新思维的形成,大大拓宽了学生的知识视野。学生可以通过ChatGPT得到丰富的学习资源,了解到不同的信息和观点,从而对自己的知识体系进行查漏补缺。其次,ChatGPT能够加深学生的直观感受。ChatGPT可以通过一种全新的人机交互模式使学生的学习从搜索式学习转向对话式学习,且可以进行一种类人的质疑性回应,甚至反馈出具有较高复杂程度的文本。更重要的是,ChatGPT即时性的人机交互为泛在学习的实现提供了重要保障。ChatGPT可以以更丰富的形式帮助学生进行理解,个性化、定制化地强化学生的选择自主性,它能够根据学生的需求,来制定相应的学习计划和学习内容,不断追求响应品质,对学习状况进行精准分析,并对学习需求进行各项诊断。总而言之,ChatGPT的许多特性都有助于学生深度学习和高阶能力的养成。

然而,使用ChatGPT培养学生高阶能力也有一定的风险。第一,这种智能替代会使学生产生对智能的依赖,这对高阶能力培养也有一定弊端。学生主体性主要表现为高阶能力的主动参与,但是对于人工智能的过分依赖会损害学生学习的主动性与好奇心,导致学生技术成瘾。第二,对ChatGPT的依赖可能损害学生的知识建构,使其逐渐丧失分辨能力和自我能力,导致批判性思维能力和创新能力的隐退。另外,这种碎片化的学习方式容易导致信息渠道和信息内容的排外,这些都不利于高阶能力的培养。第三,ChatGPT等数字化技术可能会消除学生的具身性经验。很多经验都是跟实际活动相关联的,而在ChatGPT获得的很多经验,都经过了一些二次处理和技术加工,这会导致一些具体的生活性经验的隐退。第四,可能存在知识盲区和信息茧房。在高阶能力培养当中,人工智能可能带有算法和知识盲区,其知识具有不透明性和不可解释性,而且它存在时效性不足与信息不准确的风险,这会导致其生成的文本存在事实性错误、知识盲区和概念误用等问题,甚至产生一些捏造的信息。

要避免这些风险,可以关注如下方法:第一,要促进教学模式的转变。要适应高阶能力数字化和数字高阶能力的逻辑。第二,高阶能力培养的本质是育人,高阶能力培养应该关照人性、人格及人的尊严,让人的声音充分体现,彰显人的主体性价值,而且要更多地去探索、体验和实践,去理解和应用知识,激发跨学科的、多元的自我能力,并进行批判性的思考,培养学生超越AI的独立思考能力。第三,要关注对学生的情感关怀,这是高阶能力的一个重要体现。所以,学校必须形成一种新型的师生关系,增加师生共情,助力情感支撑与人文关怀相融的文化愿景。

(三) 徐国庆(华东师范大学职业教育与成人教育研究所):构建技能型社会是教育强国的关键

教育强国是在教育输送各种人才的条件下,各种职业走向专业化、专精化的总体表现,即技能型社会的构建。这离不开职业教育的高度投入和切实发展,技能型社会的构建也是职业教育得以发展的关键外部因素。而技能型社会的建设在当下面临四个层次的问题。

首先,技能型社会运行的逻辑起点是人们的教育选择。教育选择受到家庭背景、个体特征、价值需求等综合因素影响,往往是根据选择成本与期望收益综合考虑的结果。当前,在教育选择上,人们普遍排斥职业教育,趋向普通教育,原因在于高等教育过度大众化、过度教育竞技以及职业教育办学层次提升缓慢,致使职业教育相对普通教育的比较优势严重下滑。

其次,我国未有效建立起青年技能学习保障制度。高技能的形成需要投入较长时间,德国、瑞士等高技能社会通过国家补偿企业成本给予学徒很高的工资,既保障了青年学习技能的经济条件,也激励广大青年选择技能工作。但在我国,学徒培训投入机制的不健全导致学徒收入普遍较低。虽然我国法律明确规定了实习单位对上岗实习的学徒要签订实习协议,给予适当劳动报酬,但实际上并未有效激励学徒。

再次,技能配置中存在阻滞因素。一是国家技能证书制度缺失。大量取缔职业资格证书为职业教育带来诸多消极影响,例如降低了职业院校毕业生的就业优势,使得职业院校教学质量评估等缺乏权威性的统一参照。二是二元单位制和二元身份制所造成的劳动力市场分层,是技能型人才社会地位不高的制度根源,强化了大众对职业教育的鄙薄和逃离。

最后,技能劳动成果认定中存在阻滞因素。一是技能晋级制度长期处于缺失状态。技能晋级制度依据技能劳动者的技能水平给予其不同等级的工资报酬和社会地位,对于激发人们选择职业教育,在岗继续提升技能水平具有重要意义。但如今占据主导地位的是以学历文凭为标准的社会评价体系。二是薪酬等换制度的缺失。薪酬等换制度通过建立面向技能劳动者的技能等级与面向专业人才的职称等级在薪酬水平、社会地位上的等值换算以及对应关系,来保护技能劳动者的劳动权益,其本质是打破人才等级观念、建立人才类型观念。但是,调查数据显示,同级别管理类人员收入高于技术类人员,技术价值并未在收入中得到充分体现。

基于对相关社会条件的梳理,中国技能型社会建设的路径规划应呈现四种特点:一是根据各因素的相互作用关系设计问题解决的先后次序;二是根据各因素问题解决的难易程度规划进程;三是根据各因素的职能归属明确任务落实的主体;四是根据各因素作用的性质设计有针对性的解决策略。

(四) 胡国勇(上海师范大学教育学院):区域与国别研究是关乎国家大计的实学

中国的区域与国别研究起源于新中国建立以后。在20世纪50—60年代,一些高校就已经有了这一领域的萌芽,哪怕是在文革时期,仍有零星研究成果产生。改革开放以后,特别是党的十八大以来,提出要统筹国内、国际两个大局,充分利用国内、国际两种资源两个市场,走富民强国之路。中国的区域与国别研究动机明确,就是要用高校的研究机构的资源建立起基地,为国家的决策咨询做出贡献,为国家制定发展战略、政策、措施提供智力支持,实现区域与国别研究持续、科学的发展。基地建设的思路也很明确,就是基地建设和人才保障并重,基础研究和问题研究并行,研究对象和领域全覆盖但又重点突出,研究主体和方式多元开放而协作共享。但在改革开放后,区域与国别研究的重心转向欧美发达国家,并从政治转向经济,而其他区域和国家的研究被逐渐边缘化。

因此,改革开放至今所建立的区域与国别研究基地大多分为以下类型:一是综合大学中依托国际政治、世界史、比较文学等原有学科专业所设立的基地;二是外语类院校依托外语优势所设立的基地;三是财经类院校依托国际经贸专业所设立的基地;四是一些利用地缘优势所设立的基地。

以上区域与国别研究基地有一个共同存在的问题,即对现实问题的敏感度或关注度并不理想。如果再局限于它的学科领域之内,就很难对现实问题形成迅速反应。

另外,在基地建设的实践过程中也暴露出两大问题:一是以发展中国家为对象的研究,很难有直接的经济效益;二是学术地位考核评价标准不明,论文著作、发表职称晋升困难。

面对这些问题,关键是要修改规则,制定制度。首先要澄清区域与国别研究的主要目的,它不是要“究天人之际,通古今之变,成一家之言”,而是要为国家当前的国际战略、国家发展咨政建言,这才是其最重要的使命。其次,区域与国别研究必须深入到作为研究对象的区域、国家实际的社会生活当中去展开实地的调查,最重要的是交朋友、建人脉,真正全面深入地理解研究对象。

总体来看,区域与国别研究不可能一蹴而就,没有持之以恒的努力,深厚的学术、实践积累,就很难成为“某国通”。要全方位地积累材料,我们国家习惯于积累的是学术著作,实际上不仅如此。相关的法律法规、政府文件、统计数据、著作、论文、重大事件、社会生活的资料,包括纸质、电子、文字、影像等各种形式,能够收集多少就收集多少,这样才能为国家储备人才、储备资料,使区域与国别研究真正成为有用的实学。

(五) 卓泽林(华南师范大学国际与比较教育研究所):香港是高阶能力教育建设和发展的“超级联系人”

从1842年到香港回归之前,香港的教育经历了三个阶段的发展变化:从本土化到国际化,从宗教化到世俗化,从精英化到国际化。这些变化使得香港教育短时间内在结构和质量上达到了较高的水平,为其高阶能力培养体系的形成做了重要铺垫。

回归之后的香港教育,也表现出一些新的特征。第一个特征是与内地接轨。回归之后,香港一方面具有此前历史和社会条件下所形成的特征,一方面通过与内地接轨来服务国家的战略,包括推行母语教学政策与学制改革。在与内地接轨的过程当中,香港的国际化、开放性、多元化这些在国际教育当中最有竞争力的特色和优势得以保留,并在新的教育制度下得到进一步发扬。第二个特征是扩大教育路径。香港在回归后实行中小学“结龙计划”,引入副学士制度以普及高等教育,并拟定了资优教育的“三层架构推行模式”。第三个特征是转向21世纪学习。2000年后,香港开始转向21世纪学习,香港的课程发展议会发布了《学会学习——课程发展路向》,提出了“学会学习”课程改革,将学习领域共通能力和价值观教育作为课程的基本架构,以此来打破学科的边界,强调教育的全面性。

2010年以后,香港教育改革的新动向,就是培养具有高阶能力的新一代来服务国家的发展战略。一方面,以学生为本,培养未来社会所需能力。例如,实施香港中学文凭考试(Hong Kong Diploma of Secondary Education Examination,简称HKDSE),推动评估制度的改革;推动STEM教育,促进学生成为科学、科技及数学的终身学习者。另一方面,服务国家战略,与内地建立更紧密的联系,包括初中中国历史科与高中公民与社会发展科等课程内容的改革,以及开展合作办学、“姊妹学校”等其他教育交流与合作。总体来看,香港教育的发展历程,反映了其在应对社会变革、全球化挑战、国家发展战略中的独特角色与作用。在这个过程当中,尤其跟内地的接轨当中,香港并没有放弃自身的独特优势,而是致力于实现国际教育理念与本土文化特色相融合,同时主动融入国家发展大局。

在这背后,香港的独特优势也对高阶能力的培养有很大助益。第一个是国际化和跨文化融合。通过双语教育培养学生的语言能力和跨文化适应力,香港在香港中学文凭考试、国际文凭课程(International Baccalaureate,简称IB)、英国普通教育证书高级水平课程(General Certificate of Education Advanced Level Examinations,简称GCE A Level)等课程领域具有教育国际认可度与多元渠道,教学水平和科研也具有极高的国际声誉。第二个是全覆盖且高质量的基础教育。香港的基础教育在均衡普惠的基础上兼顾差异、追求卓越。例如,实施幼儿教育到高中15年免费教育,在PISA、TIMSS、PIRLS等国际评估项目上表现优异,对资优生、特长生、特殊教育学生等作了较为系统的课程探索,这些都为学生高阶能力的培养打下了很好的发展基础。

总而言之,香港是一个非常独特的地方,扮演着“超级联系人”的角色。在西方国家“中国威胁论”的影响下,香港是一个能够讲好中国故事的窗口。香港当前这种开放、包容、互动的教育生态,正是推动中国教育强国建设、提升教育水平质量、提升内地教育国际影响力的一个窗口和渠道,也将为中国教育现代化转型提供重要的高阶能力人才支撑和多元样态补充。

(六) 邓莉(华东师范大学国际与比较教育研究所):“教育安全国家”通过教育战略实现“强国”竞争

教育与国家意识形态、国家安全和国家竞争力存在密切关系,它既是大国竞争的重要战场,也是美国应对大国竞争的利器。“教育安全国家”(Educational Security State)这个概念由美国学者乔尔·斯普林(Joel Spring)首次提出,他把“教育安全国家”界定为政府试图为了经济和军事目的塑造和控制儿童和青年的学习,将教育战略规划纳入国家经济和军事战略规划,将科学与数学学科、经济思维以及意识形态教学置于学校课程中心的国家。[9]我们的研究把“教育安全国家”概念再引申,认为它主要通过教育战略提升人力资本和塑造意识形态,以实现经济和军事目的。

全球经济竞争和对他者的恐惧是共同塑造“教育安全国家”的主要因素。“教育安全国家”主要有四个特点:一是支持工业化的消费模式,工业消费主义主导了“教育安全国家”的教育战略与经济的一体化发展;二是大多数“教育安全国家”与宗教或无神论有很强的联系;三是“教育安全国家”是“国家安全国家”(National Security State)的一个重要组成部分;四是学习对于“教育安全国家”来说是一种社会和经济投资,学习应该为个人和社会产生物质利益。

在不同的历史时期,美国的教育安全国家战略呈现出不同的重点。在美苏冷战时期,美国在苏联人造卫星所形成的“教育危机”的背景下,将教育安全上升到国家安全的高度。首先,美国通过国际教育战略,宣扬美国意识形态价值观,消解对抗共产主义;其次,美国实施关键外语战略,强化外语教育和区域研究;再次,美国着力加强其本国历史教育和公民教育,以提升国内国家认同;最后,美国将“新三艺”和天才教育提升到国家安全的高度。

在中美竞争(大国竞争)的背景下,美国首先继续推行其国际教育战略,宣扬美国自由民主理念与治理方式,防止中国进行意识形态渗透;第二,美国强化其关键外语战略,并以汉语、阿拉伯语为主要对象;第三,STEM教育战略是美国教育安全国家战略的重中之重;第四,美国关注提升学生学业成就,旨在使教育质量和教育公平并举。

总的来说,无论是在哪个历史时期,美国教育战略都贯彻了两大目标取向,一个是提升人力资本,第二个是塑造意识形态。通过意识形态塑造,美国在学生头脑中植入国家意识形态,让对国家忠诚的人才主动贡献智力,服务于国家军事和经济需求,以实现资本主义的最终胜利。通过人力资本提升,美国依照国家的军事和经济需要培养人才,以称霸世界。以上两者共同构成了美国教育应对大国竞争的时代特征。

三、 结语

彭正梅(华东师范大学国际与比较教育研究所):教育强国就是使创造性劳动成为普遍可能的国家

在以上专家看来:第一,在现代社会,高阶能力包括高阶的认知能力和情感能力,是一种应对社会生活各个领域复杂问题的能力。从全球胜任力的培养实践来看,高阶能力的培养需要处理好知识与能力、学科与跨学科、传统教学法和现代教学法之间的关系。第二,按照新基础实验学校的经验,高阶能力在课堂培养中需要关注四个条件:提出分析性、评价性和整合性的开放问题;给予学生材料和时间,帮助概念具象化;布置有意义的任务,促进有意义的学习;促进情境想象、推理和跨情境迁移。第三,情感与思维密切关联,社会情感能力的培养实验显示,中西在自我形成上存在着关联性自我和独立性自我的差异。第四,新近的教育神经学可以为学习提供科学、可靠和客观的证据,它认为,教育即神经元的再利用。第五,强教必先强师。乌卡时代的教师要求作为适应性专家,教师培养需要从实践取向转为变革取向。第六,社会是高阶能力培养的主战场,但需要厘定新时代高阶能力的内涵到底是什么。第七,技术发展特别是人工智能可以赋能高阶能力培养,可以进一步基于学生需求重塑教师角色、提升教学效能,培养学生主体意识。第八,教育强国需要建立技能化(skilled)和不断再技能化(re-skilling)的社会。第九,教育强国建设需要加强文明互学互鉴,而区域与国别研究就是关乎国家大计的实学。第十,香港作为中西文化汇聚之地,可以作为高阶能力培养和教育强国建设的“超级联系人”。第十一,需要特别关注美国在建设“教育安全国家”方面的历史经验和当下举措,这也是一种实学。

因此,高阶能力的培养是一个涉及学校内和学校外的系统工程。仅仅关注学校教育的相应变革和探索是不够的,社会更需要做出相应的有效的制度安排,否则即使学校成功地培养了有高阶能力的人才,但没有相应的社会空间和制度保障,最终也找不到用武之地,或泯然众人,或过早凋零,或被迫外流,服务于我们的竞争对手。

教育强国不是学校教育就可以实现的,必须对接国家战略需求,特别是高质量发展的战略。既然高质量发展是我国现代化的关键,那么教育强国的关键,就是要发展高阶能力这一高质量发展所内在要求的关键的劳动力素养。这实际上是在要求把传统劳动、常规劳动转化为创造性劳动。高质量发展即要求高阶能力的发展,而高阶能力的发展又可以促进高阶的创造性劳动。国际上的高阶能力发展运动,也是国际社会对社会经济发展新情况做出的时代回应。也就是说,高阶能力发展对应高质量发展、对应创造性劳动,也是国际社会教育发展的新趋势。[10]

创造性劳动的学说就是马克思主义的组成部分。在人类历史上,马克思主义第一次把自由自觉的创造性劳动肯定为人的自我确认、人的生存和人的尊严的体现。马克思(K. Marx)认为,创造性劳动而非哲学沉思是人获得自由的唯一途径,人在劳动,尤其是创造性的劳动中完成了成长和教育的过程,成为了更丰富的自由发展的个体。

在中国古代和西方古代传统中,劳动都被视为低级的活动,与人的高阶能力无关。在中国古代,“劳力者治于人”;在古希腊,劳动的人甚至被视为一个会劳动的工具。亚里士多德(Aristotle)区分了三种活动,一是理论活动,二是实践活动,三是制作活动。其中理论活动指的是沉思式的哲学家活动。这三种活动实际上还暗含着三种价值等级——理论活动价值最高,实践活动是政治家和伦理学家的任务,而劳动者是最低级的人群。

在马克思主义看来,只有现代资本主义社会才开始重视劳动,但资本主义社会的劳动就是一种异化劳动。在资本主义社会,为了进一步创造经济价值,社会分工被不断细化,而分工导致了片面发展,有些人成为机器的奴隶和附庸。马克思认为,工人在劳动的时候不是人,在不劳动的时候才是人,这样的生命状态无异于一种自我牺牲和自我折磨;只有在共产主义社会,人才会重新获得其完整性,因为共产主义社会才能进行创造性劳动。在创造性的劳动中,个体在劳动中感知到自己,并最终完成自我确认。[11]

与马克思不谋而合的是,杜威提出了审美经验的形成模式。

杜威在1919—1921年在中国时,通过比较中美两国人,认识到两种现象:美国人重视物质,中国人重视精神;中国的知识分子常常将劳动视为苦差,而不劳动才是最大的幸福。但杜威认为,生命的本质就是一系列行动的尝试,行动本身具有美感。

杜威把传统的美学转变为行动的美学。杜威认为,只要我们在行动中享受了阻碍、渐进、高潮和最后完整的结果,就是审美,所以生命经验一定要有阻碍,一定要有过程,一定要有一个完美的、完整的结果。在杜威看来,当人不断享受开启一件事,并完整地完成这件事的全过程,就能产生审美经验,因为新的经验从中产生并走向成熟,这就是审美经验的形成过程。相反,剥削一个人的经验,就是让他陷入重复做事的流程,这样没有很好的经验可以产生,做事的时间也谈不上完整,更没有渐进、高潮等步骤。

杜威进而认为,在行动中经历阻碍、渐进和高潮,这本质上就是一个完整的问题解决过程,因此,创造性地解决一个问题,就是审美经验形成的过程。不断地保持对问题的敏锐、激情和好奇,并投入其中,以此获得经验和更丰富的生命,这就是一种具有美感和艺术性的人生。

杜威提倡创造性的问题解决,正如马克思提倡创造性的劳动——这两者实际上有着高度一致的内涵:两者往往都诞生于个体接触新事物、新领域时的认知失衡或行动受阻的时刻,并在改善现状的过程中不断调动想象与创造的潜力,以获得渐进的、节律性的改善。在创造性的劳动或问题解决中,所产生的不仅是崭新的劳动产品,更是一种走向精神富足的创造性人格——这一过程指向了民主社会的最高目的,即“社会每个成员的完满生长”。换句话说,在教育的视野下,高质量发展不仅由高质量的发展成果组成,更是一个个全面、健康的个体蓬勃发展的总和。

因此,马克思和杜威都把创造性劳动与美的活动关联起来——只要我们的劳动是创造性的劳动,我们所获得的经验就是审美性的经验,行动本身就有美感。在创造性劳动的最后,当产生了审美经验并回归到自身的时候,这时候的自我已经产生了巨大的变化,生命获得了质的教育和丰富。对此,马克思说:“动物只是按照它所属的那个物种的尺度和需要来进行塑造,而人则懂得按照任何物种的尺度来进行生产,并且随时随地都能用内在固有的尺度来衡量对象;所以,人也按照美的规律来塑造。”[12]

在今天的教育实践中,创造性劳动的过程,就是一个包含了批判、交流、合作、创造和问题解决等高阶能力发展的过程,也是我们今天学校所希望发展的问题解决学习(Problem-based Learning,简称PBL)的理想过程。因此,杜威和马克思所共同关注到的创造性劳动和问题解决,正是培养高阶能力和实现教育强国的解决之策。可以说,教育强国就是面向所有人培养高阶能力、并使创造性劳动成为普遍可能的国家。

当然,这里的创造性劳动显然并不仅仅是科研人员或所谓“拔尖创新人才”的劳动,更是包括了在不同劳动领域中使用高阶能力的劳动,甚至包括不断改善菜品的厨师的创造性劳动。因此,相应地,教育强国就不能仅仅是使少数人取得成功或考试成功的国家,而应该是在教育之内、之外确保不同的生命卓越成为可能的国家。