历史—社会—文化视域下的PISA科学素养*

张 羽 王存宽

提高学生的科学素养是学校科学教育永恒的主题。在众多的科学素养概念中,国际学生评估项目(Programme for International Student Assessment, 简称PISA)构建的科学素养框架以面向未来为理念,辅以一系列精巧的技术和翔实的数据,深深地影响着我国的科学教育研究。对PISA科学素养的译介与演变的研究,对其附属品试题和数据的分析,至今仍吸引着研究者的兴趣。然而,作为一项由经济组织推动的测试,PISA也因过度强调经济对教育的意义、评估范围狭窄、引发教育竞争等原因受到了国内外学者的诸多批判。PISA是教育历史中一个独特的现象,要想充分地认识它,既不能从西方普世价值劣根性去评价,也不能刻意使用某种哲学思想去批判,而是应该客观地判断它的利弊所在。PISA现象是特定时代下历史—社会—文化条件的产物,要真正认识PISA科学素养究竟透视着怎样的教育取向,有必要将之放到它形成、维持和演变的社会条件之中,从历史的视角进行深入的探讨。[1]

如果将PISA科学素养的起源和演变过程看作一个现象,那么它一定经历了来自社会、文化等多元因素干预才得以建构的过程。本文旨在从历史—社会—文化的视角,全方位解析PISA科学素养的起源、形式、内容、演变过程,呈现出“PISA现象”的基本逻辑,从而更清晰地认识PISA科学素养。

一、 PISA科学素养的起源:现代化进程的必然结果

从第二次工业革命开始,以美国为主的西方国家一直主导着世界现代化的进程,巨大的科学和技术优势使得许多西方国家现代化速度极快。社会的现代化必然带动教育的现代化,现代化进程中有两个突出的理念深深地影响了西方世界,一是面向未来的理念,二是标准化的理念。这为PISA提供了文化土壤,“测量学生是否能应对未来挑战”和“建立标准化测试的标杆”也成为PISA引以为傲的亮点。

(一) 面向未来的科学教育理念

面向未来是美国的重要价值观,短暂的建国历史让他们无法回到过去,领导者只能带领人民不断走向未来。美国社会凭借着对未来的憧憬和追求而保持着强大的凝聚力。这种未来主义的价值观在美国根深蒂固,被视为国家进步和发展的关键所在。美国的各种政策都充满对未来的充分探讨,美国总统的就职演说也都强调将美国建设成一个充满希望和未来的国家。[2]

科学作为实现未来愿景的重要驱动力备受关注,被视为开启未知领域、推动技术创新和解决全球问题的关键工具。美国为科学研究和发展投入了巨大的资源,并且持续地鼓励人们探索未知的世界。这种长期投资使得美国在航空航天、计算机科学、生命科学以及基础理论研究等领域取得了巨大的进步。这些进步创造了无与伦比的民族自豪感,也促进了经济繁荣。西方国家争相学习这种理念,于是“面向未来,重视科学”成为西方世界的重要精神。

西方国家对待科学的态度直接影响了其对待科学教育的态度,教育体系致力于培养学生的科学素养和创新能力,以应对未来社会的挑战。教育需要关注未来社会和职业的需求,并且要进行一定程度的预测和研究,使学生能够适应快速变化的社会环境,这也成为了PISA科学素养的核心理念。

(二) 标准化的科学教育潮流

社会现代化必然伴随着社会标准化。首先,随着经济的发展,新兴岗位数量增加,这些岗位需要一定专业知识技能才能胜任,这就需要用人公司设定标准。[3]其次,全球化促进了人的流动,来自不同国家、具有不同文化背景的人们需要在同等条件下接受评估,这就需要有一个公平、客观和一致的评判标准。美国就是一个典型的标准化社会,人们只要通过不同的标准化测试,就可以获取相应的证书、学位或工作机会。社会并不在乎个体来自哪里、接受何种教育,只看人们是否具有对应的能力。这些能力构成了形形色色的标准,这些标准也促使着各行各业向更好的方向发展。教育领域也无法避免标准化的趋势。教育标准化可以确保教育质量和公平性,并为学生提供明确的学习目标。统一的标准有助于教师开展教学评价,学校提高整体教育水平。科学教育领域的标准化相对容易,结果更加客观可信,而文科教育评估更多依赖于主观解释和判断,难以通过简单的标准化测试来全面评估学生的能力。由于科学方面的标准化测试确实可以在一定程度上筛选出具有较高科学知识水平的学生,科学教育标准化的进程加速,社会也越发认识到标准化测试的重要意义。

正是在这种未来导向、重视标准的环境中,PISA反映了对科学教育的重视,给出了一个跨国比较的标准化评估框架,并通过设计统一的测试题目和评分标准,提供了客观评估工具,使得其结果被认为可以促进教育改革,提高整体教育水平。可以说,面向未来的科学教育理念以及社会对标准化评估的需求,使得PISA及其科学素养测试的产生成为必然。

二、 PISA科学素养的内容:一个隐形的刚性框架

按照官方的说法,PISA 2000科学素养是经合组织(OECD)专家组通过对发达国家基础教育进行调研与反思,从而总结出的“能有效应对未来挑战的人”在科学方面具有的关键能力,包括科学知识、科学概念和科学方法。[4]从PISA产生的历史轨迹看,PISA科学素养的形态实质上受到一个隐形的刚性框架制约。

(一) OECD科学教育宗旨:为大国竞争和经济发展培养“科技精英”

1957年,苏联第一颗人造卫星升入太空,次年美国政府紧急颁布《国防教育法》,指出“国家安全需要最充分地开发智力资源和技术技能”,科学教育成为美国政府最关注的教育议题。[5]《国防教育法》明确提出“更多的年轻人应该接受三门核心学科的教育,即科学、数学和现代外语”,其中科学位于首位,法案提出的“新三艺”也成为未来PISA的核心项目。[6]1958年,在美国的资助下,经合组织的前身“欧洲经合组织”(Organization for European Economic Cooperation, 简称OEEC)”成立科技人才委员会,专注“改进科学教育、培养科技人才”帮助北约来对抗苏联。1961年,在北约的推动下,OEEC正式改组为今日的OECD,科技人才委员会得以保留,“为大国竞争储备科技精英”的理念,是早期OECD对科学教育的基本态度。同期资本主义世界第二次经济危机刚刚结束,OECD开始关注科学教育的经济功能,发布了“本组织关于扩大和合理利用必要的科学和技术培训以满足经济增长所需的工作”报告,并发表了“科学和技术以及它们必须基于的先进教育是未来社会和经济进步的支柱”等言论[7],此时科学教育被OECD视为国家发展经济的重要手段。

20世纪80年代,美国亟需证明自身能力的强大,足以完成“同一世界(one world)”的愿景。在发布《国家处于危机中》文件之后,美国提出收集国际比较数据的想法。由于《国家处于危机中》自身就是数据科研成果转化为教育决策的现实案例,这种基于证据支持的政策制定模式逐渐在世界范围内被接受。为顺应潮流,OECD于1987年开始了教育指标的研制工作,其中最能彰显国家实力和教育水平的就是科学教育的投入和学生科学成绩。OECD于1997年末启动“核心素养”框架项目(Definition and Selection of Competences: Theoretical and Conceptual Foundations),以“个人成功生活和社会良好运行需要什么样的素养”为主题,界定了科学、阅读和数学等方面的重要表现[8],延承了1958年的《国防教育法》的内容体系。可见,虽然冷战已经结束,但冷战中产生的文化和价值取向继续影响着OECD的教育宗旨,这使OECD至今仍奉行着冷战时期的教育认识。为国家安全和经济增长服务的“科技精英”,就是OECD认定的“能应对未来挑战的人”。

(二) OECD教育治理理念下的科学素养:人文内涵让位于测量规范

冷战结束后,伴随着全球化的推进,国家间的关系超越政治和经济领域,教育逐渐进入全球治理的议程[9],如何将其他国家作为一面“镜子”来比较本国的教育情况是教育治理的重要内容。同期现代教育测量飞速发展,项目反应理论、测验等值技术等都经过大量实践检验,为素养测评提供了技术保障。[10]PISA素养测评计划既能顺应欧洲教育一体化浪潮,也能让OECD成为全球教育治理的重要角色,自然而然地成为一项顺势而为的项目。[11]

OECD作为国际组织参与全球教育治理无可厚非,但如此规模的跨国素养测试要以一种完全规范的姿态呈现,要保证其科学性却绝非易事。PISA受制于教育测量的现实要求,必须使测试标准化,于是选择将科学素养的人文内涵让位于测量便利和测量规范,OECD《教育概览》(EducationataGlance)的一系列指标也都显示出对文化的冷漠。一个基本事实是,国际上对科学素养的研究可追溯到1952年美国化学家詹姆斯·科南特(James Conant),他将科学素养定义为“理解科学及其在社会中的应用”。随后到20世纪60年代的保罗·赫德(Paul Hurd)、70年代莫里斯·谢姆斯(Morris Shamos)等人不断丰富着科学素养的概念框架,80年代对科学素养的探讨更为多元化,几乎涵盖了哲学、心理学、社会学的各个视角(1)1960年至今,国际上有关科学素养概念的探讨十分丰富。国内对科学素养演变的看法略有差异,这里以魏冰教授《“科学素养”探析》中所归纳的演变流程为依据。。[12]时至今日,科学素养在不同背景下的定义达数百种。PISA 2000没有综合参考各类定义,而是选择用一种“极简主义”的思路将科学素养划分为科学知识、科学概念和科学方法;舍弃了“科学与人文”“科学与伦理”“科学的本质”“科学与生态”等多个在80年代被广泛讨论的重要层面。显而易见,PISA 2000定义的科学素养内容是科学素养中最容易被测量的部分,而一些对学生发展更有意义的重要元素被PISA排除在素养框架之外。

不难发现,PISA科学素养无论内容是什么,从冷战伊始至今,一系列的事件都为PISA科学素养测试预留了一个隐形的、刚性的框架。这个框架从理念上、意义上、作用上全方位限制着PISA科学素养,表现为以下两个方面。

首先,PISA测试具有一定的政治意味,它并不仅发源于发达国家对基础教育质量的反思,同时也是西方价值观念下的文化产物。具有“科学素养”的个体一定是能满足国家需求、为国家经济增长服务的。在特定的时代,社会对“科技精英”的能力需求通常是同质化的,在某些方面往往需要大量的人力资本。从这个角度看,PISA牺牲了教育的部分价值,使得课程和教学的功能变得单一化。赫伯特·马尔库塞(Herb Marcuse)认为,在发达工业社会中,技术需求下的功利取向将牺牲个体的批判性和超越性,人们将丧失自由和创造力,社会也将变成“单向度的社会”。[13]从社会发展的长远机制考量,这种方式是相对危险的。PISA 2000将科学素养很具体地定义为“能把科学知识和能力结合起来得出基于证据的结论,从而可以对自然世界和人类活动对自然世界造成的变化进行理解和作出决策的能力”[14],也隐喻地表明了具有科学素养的个体是可以“批量培养”的,这无疑压抑了人的自由发展,背离了教育的人文精神。

其次,PISA受制于教育测量的现实要求,只能选择那些容易测量、便于测量的内容来构建科学素养框架。科学素养中对人的发展更为重要的非认知因素,则由于难以测评而被排除在外。PISA 2000在定义素养时不关注学生对科学的兴趣、态度、品质等维度,测评结果也只能显示有关科学的关键知识掌握程度和基本技能水平,很难代表一个国家的科学教育质量,更无法代表学生的科学素养水平。虽然在PISA 2000之后,PISA科学素养框架中陆续引入情意维度,但是仍无法对情意维度开展有效的测评。

三、 PISA科学素养的演变:专家治理模式的结果

每逢PISA科学素养有相应的更新,国内学者往往将其解读成“国际科学教育领域的重大变化”。这是一种颠倒的因果律。因为当人们试图去解释某一事件时,总会紧紧围绕其内容上的变化在文献资料中寻找相应的支撑证据,而真实的事件是一种实际存在,并不一定符合后人强行加上的逻辑。从这个视角来看,如果说四十余年的社会格局和教育文化提供了PISA科学素养的理念性框架,赋予了PISA科学素养一个基本样貌,那么在素养框架生成时,PISA的专家治理模式则是真正决定历届科学素养内容的重要条件。

在西方世界构建的“以标准监督教育”的教育治理模式中,标准由少部分技术专家制定。PISA评估框架的设计权由教育公司承担,教育公司负责挑选专家团队,这意味着PISA评估框架实质上脱离了传统的学术控制机制,是缺少同行评议、可能会附带专家偏好的“教育产品”。[15]在仔细考察历届PISA科学素养的核心框架和时任科学素养研制组专家主席的研究偏好后,结合已有相关研究,可以对PISA科学素养的演变机制作如下解析。

(一) PISA 2000:温·哈伦与科学概念

已有研究认为,PISA 2000科学素养是借鉴时任科学素养国际发展中心主任的乔恩·米勒(Joe Miller)教授的科学素养三个维度,分别为对科学原理和方法的理解、对重要科学术语和概念的理解、对科学技术的社会影响的意识和理解,从而构建起指向过程维度、知识维度和应用维度的三个方面。[16]事实上在OECD公布的官方文件中,米勒对科学素养内涵的描述是所有学生科学教育的产物。[17]

最终的PISA 2000科学素养由科学过程、科学概念、运用科学过程和概念的情境三个方面构成。对科学过程、科学概念的描述和米勒教授提出的了解科学原理、科学方法和科学术语并不相似。PISA 2000科学素养专家组由苏格兰教育委员会温·哈伦(Wynne Harlen)任主席。温·哈伦女士是国际科学教育改革的领导者,其著作《科学教育的原则和大概念》(PrinciplesandBigIdeasofScienceEducation)在国际具有较大影响。早在1985年,温·哈伦就开始关注科学过程和科学概念,并领导了科学过程和概念探索项目(Scientific Processes and Conceptual Exploration, 简称SPACE),取得了显著成果。[18]2009年10月,来自7个国家的10位科学家、工程师和科学教育专家在苏格兰举行了小型研讨会,目的是为了确定学生在科学教育中应该接触的核心概念,主持人正是温·哈伦,后续科学家们凝练的14个科学教育中的大概念主题与PISA 2000给出的主要的科学概念高度一致。对科学概念的研究始终居于温·哈伦科学教育研究的核心,无论从哪个层面看,PISA 2000科学素养内容都与温·哈伦的学术背景和研究偏好密切相关。

(二) PISA 2006:罗杰·贝比与科学态度

PISA 2006对科学素养的定义是从“有科学素养意味着个体能做什么”的角度进行的,其中最大的变化就是在科学素养维度中加入科学态度,并尝试对科学态度进行评估。[19]从事件表面看,可解读为“PISA 2006不仅重视能力发展,也关注精神世界”或“从关注客观转向关注学生主体”。PISA 2006科学专家组由美国生物科学课程研究所罗杰·贝比(Rodger Bybee)担任主席。贝比教授早在1960年初就开始关注环境和资源问题,并在科罗拉多州从事生态学研究。1970年左右,贝比教授转向科学教育领域,并一直将“从个人和社会的视角认识科学”作为科学素养的重要部分。[20]在解读PISA 2006科学素养时,贝比提出了合理利用资源、提升环境质量是科学素养的重要组成部分,这些需要有关自然和生态的科学态度作为支持。[21]从PISA 2006的试题情境中也可以看出,本轮次PISA测试对自然、环境和资源十分重视,在仅公布的数个试题中,就涵盖“酸雨的危害与治理”“温室效应”“水的净化与水质检验”“生物多样性”等有关生态保护的主题情境。很难认定从PISA 2000到PISA 2006的变化代表着国际科学教育逐渐重视学生的情感态度和价值观念,因为在横向的时间维度上,科学态度、科学精神、科学伦理等要素早在20世纪80年代就已经被纳入科学素养的讨论范畴。

(三) PISA 2015:乔纳森·奥苏贝尔与科学论证

PISA 2015科学素养框架是近十年研究热度最高的科学素养框架。较之于PISA 2006科学素养框架,PISA 2015科学框架突出了学生自主设计科学探究和依据相关知识评价改进科学探究的能力,细化了学生分析、解读数据和证据的能力。[22-23]可以说,本轮次PISA科学素养的核心变化在于让学生真正掌握“证据”的概念,并能基于证据对科学问题作出判断。这种变化源于PISA 2015科学素养专家组主席、美国斯坦福大学教育学院教授乔纳森·奥苏贝尔(Jonathan Osborne)的研究偏好。奥苏贝尔教授一直关注论证在科学教育中的作用,从1999年至今,他已经主持4个有关科学论证的项目,同时主持“如何在学校科学中教授想法、证据和论证”的青年教师能力提升计划,探索了多种教学法来培养教师“教授科学论证”的能力。近些年,奥苏贝尔教授和Rasch学派的测量专家马克·威尔森(Mark Wilson)合作,继续着有关科学论证学习进阶的研究。可以说,有关“基于证据的论证”是奥苏贝尔教授一生研究的核心议题,PISA 2015科学素养的三个维度——科学地解释现象、评价和改进科学探究、科学地解释数据和证据,更多地代表奥苏贝尔教授对科学素养的认识视角。

(四) PISA 2025:路易斯·阿彻与科学身份认同

由于疫情原因,以科学素养为主要维度的PISA 2024延后至2025年举行。PISA 2025科学素养专家组主席仍为奥苏贝尔教授,但早在2020年,奥苏贝尔教授就和英国伦敦大学的路易斯·阿彻(Louise Archer)教授共同组建团队负责PISA 2025科学素养框架的构建。2020年3月,OECD官方发布《PISA 2024:科学评价策略愿景与指导框架》,该框架在保留了奥苏贝尔教授构建的PISA 2015的三个维度基础上,计划引入一个新的评估领域——科学身份认同(science identity)。[24]科学身份认同正是路易斯.阿彻教授一直关注的研究方向。身份认同是西方研究较多的概念,在哲学、社会学和心理学中被反复讨论。阿彻教授具有社会心理学学位,在伦敦大学的工作一直致力于教育公平和身份认同的研究。她认为社会结构和身份的相互作用是个体理解社会的重要方式,性别、种族和社会阶层各异的人具有着不同的身份认同情况。[25]

在科学教育中,科学身份认同更多强调个体能意识到科学是为自身所用的资源,在参与科学议题讨论、科学问题解决的过程中遵守科学伦理、相信科学、愿意使用科学。[26]阿彻教授近些年发表了许多有关科学身份认同的研究,认为科学身份认同会影响学生的科学学业成就、科学参与程度和效率。PISA 2025主要从科学资本、具有批判性的科学主体、包容的科学经验和实践、道德伦理和价值观四个方面定义科学身份认同素养。[27]其中,科学资本(science capital)来源于皮埃尔·布尔迪厄(Pierre Bourdieu)的资本概念,强调能够通过认识社交媒体上不同的“科学人”,感受到“科学是我的”。具有批判性的科学主体(critical science agency)强调批判性地使用科学专业知识或其他形式的专长,解决社会不平等的问题。[28-29]这是当下国际主流科学教育领域的两个新鲜词汇,培育和评价这些方面的能力更多是为了解决科学教育中的教育公平、社会伦理、性别歧视等问题。

整体观之,从PISA 2000到PISA 2025,科学素养框架的演变结果都与时任PISA专家组主席的研究偏好和兴趣密切相关,呈现出一种技术专家治理模式。这种模式并不透明,完全由专家主导,缺乏同行评议和实践检验,在世界范围内引发了一些质疑。有学者认为,OECD的政策文件中充满西方社会的普世价值,其中技术专家治理模式就是OECD体现这种价值的研究范式之一。[30]需要说明的是,从专家组成员构成上看,历年的PISA科学素养研制组主席均为国际科学教育领域极具影响力的专业人士,拥有丰富的经验和专业知识,这也使得PISA科学素养具备一定的权威性。

四、 重新认识PISA科学素养:基于本土的审视与反思

本研究的初衷并不是为了批判PISA科学素养框架,否定PISA为国际科学教育作出的贡献,更不是质疑大规模科学素养测评的科学性和合理性。研究与借鉴国外经验是为了更好地解决中国的教育实践问题,本研究期望揭示PISA科学素养发展至今的真实样态,为我国学者解读PISA科学素养提供一个新的视角,其中部分内容值得审视与反思。

(一) PISA科学素养是一种基础素养,更多指向基本知识和技能

无论OECD如何描绘“未来的科学精英”画像,PISA测试都无法做到对科学素养的全面评价。因为历届PISA科学素养的界定都遵循着“极简主义”的思路。相比于欧盟、联合国教科文组织和我国构建的科学核心素养等素养框架,PISA对科学素养内容的描述最为具体、行为表现最明确,这使得PISA可以完成对应的试题设计并获得稳定的学生数据,成为世界范围内标准化程度最高的测评项目。换言之,如果核心素养是必备品格和关键能力的集合体,PISA则是在这个集合体中选择了一部分可以测评的内容,与特定的科学知识建立关联,生成了新的素养框架,从而实现测评的目的。PISA 2000的技术报告直接以“评估学生面向未来最重要的知识和技能”为题目,在PISA 2006时才使用“胜任力”(competency)一词。因此,使用“基础素养”描述PISA是一种更为贴切的表述,相对基础的知识和技能才是PISA评价的核心指向。

PISA 2015科学素养三维度分别为“科学地解释数据和证据”“科学地解释现象”和“评价和改进科学探究”与我国2011年颁布的《义务教育科学课程标准》中界定的三维目标体系内容具有部分一致性。在知识与技能目标、过程与方法目标方面,我国科学课标也对解释现象、解释证据、科学探究做出了相似的要求。PISA探讨的是“science literacy”(科学素养),而测试中更多体现为“cognitive skill”(认知技能)。也有研究发现,PISA和其他国际评估所测量的都是认知技能,PISA科学测试与其他国际评估(如TIMSS)的科学测试并无明显差异,且PISA与其它评估得到的结论基本一致。[31]

PISA也强调态度和兴趣的重要意义,曾于2006轮次将科学态度融入认知测试之中,在每一个试题后设置李克特量表用于评价态度。由于测试效果较差,PISA 2015弃用了这种方法,转向以单独的调查量表评价学生的科学态度,认知测试仍侧重于对知识和能力的评价。成为具有科学素养的人和成为具有科学知识和技能的人是完全不同的。PISA科学素养具有明显的“基本技能”的特征,虽然能表明某一国家或地区学生的科学知识技能水平,在一定程度上间接反映科学教育质量,但将PISA素养理解为科学教育的重要内容,直接使用PISA科学素养测试样题去开展有关科学素养的测评,是不合适的做法。

(二) PISA科学素养的演变无法彰显国际科学教育发展趋势

PISA科学素养遵循着OECD的专家治理模式,缺少对科学教育发展的回顾和前瞻,同时缺少社会层面的调研。PISA科学素养几次重要的变化,重视科学过程和科学概念、增加科学态度、强化科学论证和证据意识、引入科学身份认同,均不具备历史的特征,不能将其赋予强行解释的逻辑。从横断的历史时间线上来看,科学概念、科学态度、科学论证、科学身份认同一直都是国际科学教育领域仍在讨论的话题。它们在世界范围内被广泛用于指导课程建设、教学改革和学校改革,在不同的语境下有着不同的意义,并非不可兼容并存的概念,PISA呈现的演变历程无法彰显国际科学教育领域的发展趋势。

在我国大部分地区实施分科教学的大背景下,2022年版化学、物理、生物和科学义务教育课程标准都将“观念”“思维”“探究与实践”“态度与责任”作为核心素养的主题词汇。科学教育研究者应该以课程标准为统领,思考科学概念教学、科学论证教学等方式如何发展学生的核心素养,将其作为科学课堂中的重要元素,而不是科学课堂的统领。尤其是科学身份认同这一素养维度,到底是不是我国科学教育应该关注的对象有待考虑。在我国的基础教育阶段,性别歧视、种族歧视和伦理问题一直不是科学教育关注的中心,科学资本、具有批判性的科学主体也少有应用的空间,那么PISA 2025科学素养对我国到底有多大的借鉴意义,仍是值得商榷和研究的问题。我国的基础知识和技能教学水平一直处于世界前列,在我国的科学课堂中,教师最为棘手和困惑的或许并不是知识和技能的获取,也不是帮助学生建构科学身份并产生认同,而是如何通过科学教育培养学生的思维能力和精神品质,让学生形成正确的价值观念和必备品格。这些问题从PISA之中目前似乎无法直接获取答案。

(三) PISA科学素养是一种教育文化,不能简单地迁移复刻

科学素养测评工作是时下极具热度的研究项目,PISA一直被视作“标杆”,无论是框架构建、核心技术还是测评规范,当下都没有任何一个测评项目可与之相比。但PISA科学素养测评同时也是一段历史、一种文化,其理念具有多年的历史渊源。它缘起于世界现代化进程,顺应西方世界需求,受到隐性框架的制约,可以说PISA还未诞生之时,科学素养的大方向就已经确定。在跨国教育比较中,科学素养测试往往是争议最小的项目,因为它可以忽略各国文化的差异,不用考虑不同地区课程和学校的特点,这导致人们对PISA科学素养一直奉行着“拿来主义”。然而PISA有其独特的诞生机制,这使得PISA及其测试成为科学教育领域一种独特的“文化现象”。既是文化,就无法直接迁移和复刻,只能进行理性的审思与借鉴。研究者不应将其视为几个抽象的教条概念或是一个技术范式。现今存在部分直接使用PISA素养框架和PISA试题开展素养测评的研究,我们需要明确的是:PISA的目的和宗旨并不完全是为了科学教育的发展,“治理全球教育”和“彰显教育的经济功能”仍是OECD最主要的愿景和职能。PISA科学素养不可能独立于西方的文化背景下,也不可能通用于任何地域。在这种视角下,PISA已经不是一个单纯的素养测评,对PISA理念、试题、范式、方法、数据等方面的借鉴需要本土化,也必须本土化。

五、 结语

《荀子·大略》中有这样一句话:“是非疑,则度之以远事,验之以近物”,意为当我们不明白某件事情的是非对错,并对它疑惑不决时,就用久远的事情衡量它,用新生的事物检验它。这可以帮助我们正确地看待PISA科学素养:作为全球最具影响力的评估项目,PISA已经实现它的存在价值。对于我国的科学教育研究者而言,更应关注PISA科学素养的测评框架和测评方式的借鉴意义。作为一项深深根植于西方世界的项目,盲目的译介和引进可能背离科学教育的宗旨,引领错误的价值导向。虽然国内许多学者已经对PISA测试进行了批判性的研究,但在科学教育领域,尚缺少对PISA科学素养的辩证看待。PISA 2025科学素养框架已经发布,不久将有大量的解读和借鉴的文章出现,研究者们应当持审慎的态度进行分析,从本土的视野对其进行深入探讨。