基于OBE 理念与“专创融合”的专业课程过程考核体系设计与实践

谷任

（华南理工大学 经济与金融学院，广东广州 510006）

党的二十大报告提出：深入实施科教兴国战略、对人才强国战略、创新驱动发展战略。创新驱动本质上是人才驱动，创新人才是建设创新型国家的重要力量。作为创新人才培养的基地，大学是国家创新体系的重要组成部分，我国大学的人才培养模式加快向以创新创业为导向的新型人才培养模式转变[1]。高校开展“双创”教育，构建与专业课程密切融合的创新创业教育课程体系是重要抓手[2]。2015年5 月，国务院办公厅印发《关于深化高等学校创新创业教育改革的实施意见》，指出了高校在开展创新创业教育过程中存在的问题——“创新创业教育理念滞后，与专业教育结合不紧，与实践脱节；教师开展创新创业教育的意识和能力欠缺，教学方式方法单一，针对性实效性不强”[3]。创新创业教育与专业教育融合的难点在课堂[4]，尤其是在与“双创”人才培养目标相配套的教学考核评估方面，仍显得过于形式化和表面化，严重制约了高校创新创业教育与专业教育有机融合的“双创”教育体系的形成[5-6]。

课程考核是教学过程中的“指挥棒”，对教师的“教”与学生的“学”起导向作用。课堂教学需要满足教学目标与考核要求在原则上的一致性，缺乏融合创新精神、创造思维和创业能力为教学目标的专业课程考核，将无法有效发挥培养大学生“双创”能力的引导作用和正向激励的反馈效应，“双创”人才培养的教育闭环也难以形成。因此，为实现“双创”人才培养目标，必须强化教学过程中的考核微观管理，持续推进课程考核方式改革。

与传统的卷面考核方式、集中性研究考核方式（如课程论文、创业计划书等）不同，过程考核是一种能够对学生的认知过程和综合应用能力进行监督和评价的形式多样、分阶段的考核方式[7]，这种基于过程的教学效果评价是“双创”教育课程评价的基础[4]。已有研究表明：过程考核通过调动学生在学习过程中的参与度改善学生的学习态度、促进学生自主学习、调动学生学习的主观能动性和提升学生综合能力[8-9]。然而，现有与过程考核策略和课堂设计相关的研究仍存在考核目标指向性不强、考核内容与“双创”人才培养目标脱节等诸多问题[10-11]。

鉴于以上分析，本文以探寻适应“双创”人才培养模式的课程过程考核体系为目标，根据结果导向的教育理念（Outcomes-Based Education, 下文简称为OBE 理念），设计出目标、教学和评价保持一致的专业课程过程考核体系，并且进行历时一年的教学实验。本文的核心问题是“双创”人才培养目标下的专业课程过程考核体系应如何设计？针对“双创”人才培养要求，设计出一套基于OBE 理念和以“发展性评价、分层级考核、能力考核点、标准化评判”为原则的专业课程过程考核体系，并且以广东某“985”高校金融类专业课程考核改革为例进行问卷调查，了解改革实践效果，以期为基于“双创”人才培养目标的专业课程考核改革提供可借鉴的实践经验，为高校专业教育与创新创业教育融合的教学考核实践提供了全新视角和重要借鉴。

1 OBE 理念下考核形式的内涵

高校传统的专业课程考核在考试制度、考试内容、考试形式和考试成绩评定等方面存在诸多问题，难以实现培养学生的主动学习能力、思考能力、行动能力和创新能力的“双创”人才培养目标。而以“学生能做什么（to be able to do）”为起点来设计课程的OBE 理念，是一种清晰地聚焦和组织教育系统，使之确保学生获得在未来生活中需要的实质性成功经验的教育理念[12]。OBE 理念由美国教育家W.G.Spady 在1988 年首先提出，目前已经在多个国家的教育体系中被广泛应用。该模式通过强调结果导向、组织课程内容、强化能力考核来调动学生学习积极性和主动性，客观全面地检验学生知识掌握和应用能力培养的成效，最终达到人才培养的目标。因此，OBE 理念强调对学生获得的学习结果有清晰明确的设定，而课程计划、教学资源、教学方法以及课程考核评价都是围绕明确的学习结果来组织，学习结果是指学生在进行一段时间的学习之后，能够获得可看得见、可证实的成果，包括学生知道什么，根据学生所知道的能真正做什么，以及学生在这个过程中获得的信心与动机等，而且这些成果可以多种方式呈现。

OBE 理念是从最终的学习结果反向推导出课程的教学内容和考核计划，与传统的基于内容导向的教育理念（Content-Based Education, CBE）相比，OBE 理念聚焦于持续提升每名学生的学习能力，打造出一个从“能做什么”的课程目标反推到“怎么做”的教学内容，再反推到“当前和未来会做得怎么样”的考核评价的教育闭环[13]。OBE 理念比以往的教育理念更倾向于采用多阶段、多元化以及连续评估的考核方式来报告学生的进步与成就，及时跟踪和不断反思学情，充分调动学生的积极性、主动性和自觉性，注重学生获得自我反思、问题解决、批判性思维和推理等高阶能力。这种考核方式是过程考核，过程考核是从学生的学习过程考查学生的表现与发展，这种考查贯穿学生学习活动的始终，引导学生关注学习过程中的不足，重视学习过程与个人能力的动态发展，这种考核方式的难点在于充满了差异性和多样性，以学生的感受为载体，很难按照标准统一的规范来评价。

2 融合OBE 理念与“双创”人才培养目标的专业课程过程考核原则

由上述分析可知，依托OBE 理念和“专创融合”目标，设计专业课程过程考核，需要明确具象化的“双创”人才培养目标，即明确聚焦于专业课程希望学生最终能够成功地做什么，再根据OBE 理念反向推导模式，确定学生在学习过程中要达成的细化考核目标，最终设计出一套与细化考核目标相匹配的课程教学活动与过程考核体系，这种专业课程考核体系应遵循“发展性评价、分层级考核、能力考核点、标准化评判”4 个考核原则。

2.1 侧重学习过程表现的发展性评价

OBE 理念下的考核评价原则要求教师以学生最终“能做什么”反推出教学内容与考核任务，实施以过程性考核为主的学业考核制，学生平时成绩在总评成绩中占较大的比例，侧重依据学生在学习过程中的表现，使用评价标准和搜集学生成就证据，识别评判学生在学习过程中表现出来的能力提升程度，给出相应考核成绩。

2.2 以能力素养考核为重点的分层考核评价

课程考核评价内容应以培养学生的创新创造能力和具有创业精神的实践能力为导向，划分为以知识考核为基础、以思维和能力考核为重点的分层级考核体系。结合国内文献对创新创业核心素养的定义，将王洪才等提出的大学生创新创业能力测量量表中的子能力及相应三级能力[14]映射到专业课程情境，确定了专业课程中具备可操作性的创新创业能力内涵应包含知识、思维和能力3 个维度，具体涉及创业知识、问题导向思维、批判性思维、创造性思维、沟通与表达能力、团队管理与合作能力和自主学习能力7 个方面。

2.3 不同教学情境下明确能力任务考核内容

培养学生的“双创”能力表达了专业课程所试图完成的总体概括性目标，其实现最终依赖总目标下创业知识、问题导向思维、批判性思维、创造性思维、沟通与表达能力、团队管理与合作能力和自主学习能力7 个方面考核要点的结果达成。考核要点的设计理念是在一定教学场景下，将某类“双创”能力转化为明确、具体、可评价的“做任务”能力要求，并且这种具体考核要点的设计需要兼顾学生能力发展阶段性顺序，以及尊重学生个性和未来职业目标，提供适度自选性。

2.4 支持学生多样化表现的标准化评价方法

根据可评价的考核原则，对学生成就证据进行收集，根据这些证据对学生的技能和认知进行评判。兼顾到阶段性和自选性的考核要点原则也要求提供支持学生多样化表现、基于数据的标准化评价方法。采用多样化、标准化评价工具矩阵能够对学生在不同教学场景下参与复杂学习过程所展示出的综合能力和水平进行评价，对创新创造、自主学习以及终身学习等人才培养目标形成有力支撑。

3 专业课程过程考核体系构建

根据上述考核原则和“双创”人才培养总体目标，进一步细化实践能力考核目标，逆向设计出对考核细化目标形成支撑的实践能力任务，依托在线记录评分法、测评量表的多方评价法、分阶段综合评估和加分考核法等多元评价方式，最终形成专业课程过程考核体系。

3.1 过程考核细化目标

从知识认知、思维提升、能力形成的分层考核维度，确定体现“双创”人才培养总体目标的7 个考核目标，包括掌握与前期所学的学科知识密切联系的本专业课程理论知识的能力，在真实情境下运用专业课程理论进行问题分析和提出解决方案的能力，在真实场景下制定目标、综合使用现代工具和软件分析问题和反思评价的批判性能力、创造性思维能力，获得沟通和团队合作的能力，获得创新创业的职业能力，不断更新知识、提升职业素养的持续终身的自主学习能力。由宏观搭建转入微观设计，教师根据课程内容模块和知识点设置细化考核点，按照难易程度、知识点综合程度，进行具体目标达成的评价。

3.2 体现过程考核目标的能力任务和相应考核评价方法

教师在课程教学设计上需要充分体现对上述7 个方面课程考核细化目标的支撑。在实施中，由于“以学生为中心”“真实问题导向式”“实践项目式”“以赛促学”等混合式教学模式是能够显著促进“双创”能力发展的教育活动，因此，专业课程可以借助上述4 种混合教学模式实施体现过程考核要点的实践能力任务。同时，为了便于统计各项考核单项数据，实现用标准化评估方法跟踪记录学生日常学习表现，课程大多数的能力任务是借助网络技术和在线学习平台来实施和开展的。

3.2.1 基于理论知识理解应用目标的练习测验任务和在线记录评分法

依托雨课堂、超星学习通等在线学习平台，利用课前MOOC 视频和课件观看、课前预习测试、课堂在线测验、课后单元测验、期末测验等手段，依次加大知识应用难度，要求学生完成与知识理解和综合应用能力有关的过程考核，教师根据学生的任务完成度、正确率等在线记录进行评分。

3.2.2 基于创业思维能力提升目标的调研讨论实训和依托测评量表的多方评价法

创新创业思维培养的实质是提出问题能力、批判性思维能力的高阶训练，是一种创造性解决新问题的“心理能力”。为了培养学生发现、分析和解决问题的能力，教师将整个课程中的重点难点提炼出若干个与真实问题相关的开放式讨论主题，采取探索性社会调研实训、学生引领式（student-led）课堂讨论等第一课堂和第二课堂整合的讨论训练形式，完成“真实问题导向”实训任务。教师和学生共同参与上述环节的考核，包括自评（占比为10%）、互评（占比为40%）、教师评价（占比为50%）等多方评价，根据SOLO 理论框架下的批判性思维能力评估思路，综合评估学生在社会调研和讨论实训中表现出的提出问题、分析问题和创造性解决问题的能力。

3.2.3 基于创业技能提升目标的项目式案例分析任务和分阶段综合评估法

项目式学习通过将一个开放、相对独立的项目交给学生自主实施，促进学生深度思考和分工合作，使学生的创新能力和团队精神得到发展。根据专业课程内容与行业问题的紧密联系，教师和业界导师合作以若干个真实问题为项目案例，学生以解决真实问题为目的确定项目主题、组建团队、项目管理、实施调研、方案设计和案例汇报展示，达到创业素质训练的高阶目标。此处的考核有两个特点，一是兼顾学生个性化培养需求，学生根据个人能力、兴趣和职业发展规划，从案例库中自选一个案例分析问题即可。二是采用阶段式多方评估，将考核按项目进度分为前期准备、中期预评和总结汇报三个阶段，依次根据学生在线上讨论区提出的问题数量和讨论质量计分，采用档案评价（portfolio assessment）方式，将项目周期各时间节点中学生决策安排、讨论汇报、团队任务执行等表现根据学习成就评价量表进行记录，以“学生行为档案”评价学习成果，最终总结汇报由学生、教师和业界导师三方共同参与综合评价，综合评价评分细则参考批判性思维能力评估思路。

3.2.4 基于自主学习目标的“以赛促学”任务和加分考核法

通过增加学生有自主选择权的加分考核环节来增强学生的持续终身学习动力。一方面，教师根据上述项目式案例后期反思阶段学生对项目的改进和业界拓展合作表现来评估学生的自主学习能力。另一方面，课程将课程内容与学科竞赛平台结合，以赛促学，以赛促用，提供加分环节的考核，根据学生的参赛报告质量和参赛入围结果评定分数。

4 实施效果

以广州某“985”高校金融专业公司金融课程在自然教学条件下形成的两个同质性较好的平行教学班为研究样本，观察结合“双创”人才培养目标的专业课程过程考核体系在实践中的效果，在课程期末考试后进行了问卷调研，问卷内容主要涉及考核方式满意度，考核方式对学生学习参与度、主动学习意愿、“双创”能力收获等方面的影响。调查结果显示：在考核方式满意度方面，实验班认可课程考核方式的学生比例（占比为93.51%）显著高于控制班（占比为82.76%）。在学习参与度和主动学习意愿方面，通过过程考核设计，实验班学生（占比为97.4%）比控制班学生（占比为82.76%）更加主动地参与课堂讨论，学习时间更多。在提升知识应用技能、创业思维能力、工具使用能力、团队管理能力、团队合作能力和主动学习能力等方面，实验班学生选择“同意”的比例均显著高于控制班，说明实验班学生更加认同自己的“双创”能力有所提高。

5 结束语

为实现“双创”人才培养目标，必须持续进行课程考核方式改革，基于过程的教学效果考核评价是“双创”教育评价的基础。本文基于“双创”人才培养目标，利用OBE 理念，提出了符合“双创”人才培养目标的专业课程过程考核原则与考核细化目标，反推设计对考核细化目标形成支撑的能力任务和评价方式，最终形成基于OBE 理念的专业课程过程考核体系，为高校专业教育与“双创”教育融合提供了一定的借鉴。