跨学科项目化学习中大概念建构策略：内涵价值、系统模型与实践案例

韩梦莹 陈易 李玉顺

摘要：在素养导向的全学科育人时代背景下，跨学科项目化学习已成为基础教育課程教学改革的重要途径。将大概念建构作为其逻辑起点，可以有效弥补当前跨学科项目化学习存在的“驱动问题浅表化、活动内容拼盘化、组织流程松散化”等实践困境。但已有研究缺乏对教师教学观念重构和大概念体系生成等方法论支持。该研究基于系统设计观，在厘清跨学科项目化学习中大概念建构的内涵价值和生成逻辑基础上，以追求理解（UbD）的逆向教学设计为底层理念，以“表层学习—深度学习—迁移学习”为内在机制，遵循“准备→建构→应用→反思”的大概念建构思路，建立了包含观念层、原则层、认知层、设计层、策略层的五层次立体理论框架（“CPCD-S”模型），生成了兼具全程性和灵活性的具体策略，并结合实践案例对其进行了应用阐述，以期贯通理论与实践的双向路径，为教师开展基于大概念的跨学科项目化学习提供系统性方法路径，为课程教学改革的纵深发展提供助力。

关键词：新课标；跨学科；大概念；项目化学习；理论模型

中图分类号：G434 文献标识码：A

本文系国家自然科学基金面上项目“层次行为事件模型启发的课堂教学行为模式挖掘及其关键技术研究”（项目编号：61977009）研究成果。

① 李玉顺为本文通讯作者。

一、问题提出

当前教育、科技、人才重要性凸显，我国教育强国建设进程加速推进，加快基础教育高质量发展成为教育领域的重要任务。为培养面向未来的跨学科创新人才，课程教学改革呈现出关注核心素养的育人导向、强调课程综合化实施、推动教学模式与学习方式创新等趋势[1]，多次强调“项目化学习”“跨学科学习”“大概念教学”等教与学方式的重要性[2]，初步回应了新时代课程教学“教什么”与“如何教”等问题。在这一时代背景下，基础教育课程改革逐步走向深入，跨学科项目化学习已成为义务教育阶段课程教学改革的重要途径。

大概念作为一种上位的思维方式或工具手段[3]，为项目化学习的高层次发展——跨学科项目化学习提供了联系各学科的方法[4]，可将学科核心概念和素养联结起来，是学习者对跨学科知识理解的生长点，也是跨学科项目化学习的逻辑起点[5]。由此，对教师提出了遵循学科立场和跨学科立场的高位要求[6]，但其有效落地仍面临较大挑战。在实践中，教师往往难以有效整合大概念体系，存在“驱动问题浅表化、活动内容拼盘化、组织流程松散化”等困境[7]，如机械拼接零碎知识点，破坏学科间的知识系统性，使得目标、教学、评价等关键要素不能很好地承载具有统摄性、本质性大概念[8]，导致学生难以形成透视各学科背后隐藏联系的知识“网”，阻碍其跨学科知识的迁移与运用、复杂问题解决能力的提升。究其原因，在于教师对于跨学科项目化学习中的大概念建构理念与机制认识模糊，存在设计与实践误区等。值得注意的是，基于大概念的跨学科项目化学习不仅是一项技术性活动，更是一项包括理念、方法和原则的系统工程。要想深化落实素养导向的育人实践，教师不仅需要理解其价值取向和育人要求，而且需要转变以往传统教学活动观，转向学习系统设计观，从知识观、课程观和教学观的融合视角出发，以统整性高位设计与实施教学。而在已有研究中，缺乏对教师教学观念系统重构和跨学科项目化学习中大概念建构的方法论支持。

基于此，本研究旨在为跨学科项目化学习中大概念建构提供方法路径，聚焦跨学科项目化学习中大概念建构策略生成，在探讨其内涵价值和生成逻辑的基础上，从宏观理论逐层向微观策略透析，构建系统性理论框架，并结合实践案例进行阐述，以解决基于大概念的跨学科项目化学习如何有效设计与实施的现实难题。

二、跨学科项目化学习中大概念建构的内涵价值

（一）内涵厘清

1.大概念建构积极面向跨学科视域

大概念教学最早可追溯到20世纪60年代布鲁纳等人的研究，其“学科结构”和“核心概念”理论强调教师在进行教学时，须在深入理解大概念的基础上组织教学，促进学生知识联结，建立学生对知识、学科和事物间关系的本质理解[9]。经过百余年发展，大概念从学科知识的结构化功能拓展到基于复杂而真实问题解决的学生素养发展功能，其内涵从抽象知识发展到上位概念，最终发展到（跨）学科观念[10]。本研究中，大概念是指跨学科视角下学科核心概念的结构化集群，包含学科核心概念、学科大概念和跨学科大概念等，呈现出复杂的概念体系，具有迁移性、结构化的特征。可以说，大概念锚定了课程与教学内容的基本框架，其内涵、特征、价值在跨学科学习中形成了统一，其具备的统摄性、关联性特征可以联结不同层级的大概念，让跨学科素养不再仅停留在理论层面，而是嵌入到课程与教学过程中，为教师的教和学生的学提供了有效支撑。

2.项目化学习高层次发展需大概念建构牵引

项目化学习是素养导向下教学方式变革的重要载体，是以现实生活中的真实问题为情境，以本质问题驱动学生知识迁移的高阶学习活动[11]，也是新课标落地的支撑性育人模式[12]。经二十余年发展，已进入我国本土化理论建构与实践升级的新阶段，正从学科项目化学习向跨学科项目化学习转型，基本同步了我国基础教育课程教学改革的发展进程。而上述大概念为跨学科项目化学习提供概念性框架，对学生核心素养的培育具备认识论与方法论价值[13]。重要的是，核心素养一般以大概念作为结构组成单体，学生在大概念建构中像专家一样思考，建立概念、能力和素养间的联结，使得跨学科素养在跨学科项目化学习中落地生根[14]。这决定了大概念在跨学科项目化学习中的核心地位，通过“大概念”这一桥梁，建立指向跨学科素养的课程与教学架构，使跨学科项目化学习的设计与实施走向深层次，成为开展素养导向教学的共识。

3.跨学科学习与大概念、项目化学习融合发展

溯源到跨学科学习的内涵与设计思路，可以发现以大概念为统领，以项目化学习为组织形式成为素养导向下跨学科学习设计的共识。从内涵理解来看，跨学科学习日益关注大概念的重要价值。学界从学科整合、学习方式变革、课程观升级等取向对跨学科学习做了不同阐述，认为跨学科学习不仅是一种学科整合的思维模式，也是融合多学科内容和多学习方式的课程组织形式[15]。从设计思路来看，大概念建构处于跨学科学习的核心地位。代表性学者如钟柏昌、詹泽慧等以大概念建构为核心，从不同视角提出了跨学科学习设计的操作模型。如从学习目标出发，将跨学科大概念作为课程组织线索，构建了面向跨学科创新能力培养的4C教学模型[16]；以概念群为基石提出了跨学科学习模型，将跨学科大概念、学科大概念和学科核心概念等置于概念群的中心位置并以概念群、问题链和任务簇为锚点开展跨学科学习，致力于真实而复杂的问题解决[17]。

结合上述分析，大概念、项目化学习与跨学科学习的融合发展将指向跨学科项目化学习中大概念建构的理论与实践。目前，有关跨学科项目化学习中大概念建构的内涵尚不清晰，本研究将其理解为，教师依托跨学科项目化学习的组织形式引导学生建构大概念体系，并以大概念建构为核心。正如《追求理解的教学设计》所强调的[18]，大概念是一个递进的建构过程，一般以核心素养为导向，以基本知识与技能为基础，以探究实践活动为过程，通过对“学科核心概念”“学科大概念”“跨学科大概念”逐层理解，最终达到大概念体系化建构。因此，以大概念来统整跨学科项目化学习的目标、内容和评价，在实现教学评一体化的同时，可以引导学生通过大概念的系统联结获得跨学科迁移和思维内化，指向跨学科素养的习得。

（二）价值意蕴

1.宏观课程层面：符合基础教育课改的价值追求

我国正处于基础教育课程教学最深刻的变革之中，九次课程教学改革经历了从“双基”到“三维目标”再到“核心素养”三个发展阶段，体现了从“学科知识”到“学科本质”再到“学科育人价值”的知识观与课程观的转变，逐渐表现为“以核心素养论为导向”的教学观的改革趋势（如下页图1所示）[19]。具体来看，以核心素养为本位的新课标对课程目标、内容、结构、实施、评价等提出了新要求，即要围绕“核心素养”的育人目标整体性、深层次变革课程体系，强调课程内容的生成性、综合性；课程设置的系统性、层次性；课程实施的任务性、进阶性；课程评价趋向于形成性、表现性等。在这一背景之下，大概念和项目化学习等作为开展素养教育的重要课程与教学载体，成为推动中小学校教学模式改革与方法创新的关键[20]。

从项目化学习的发展来看，夏雪梅、张文兰等代表性学者开展了诸多探索，如核心素养视域下的项目化学习[21]、学科项目化学习[22]、网络环境下的项目化学习[23]，奠定了学科项目化学习设计与实施的系统性理论基础。但目前有关跨学科项目化学习的理论与实践研究才刚刚起步，仅个别研究对跨学科项目化内涵、设计原则与实践原型做了阐述[24]，尚未打通与大概念建构的内在关联。而从大概念发展来看，我国对其广泛探索是在2018年教育部颁布《普通高中课程方案》之后。但大概念教学的设计思路和教学组织样态较多以学科单元为载体，以学习进阶为主线[25]，较少与项目化学习这一教学方式相整合。结合上述分析，大概念与项目化学习研究虽处于“各自开花”阶段，但两者融合是素养导向下课程改革的价值使然，跨学科项目化学习中大概念建构成为当前基础教育课程教学改革深化落地的重点和难点。

2.中观教学层面：完善跨学科项目化学习设计逻辑

素养为纲的课程教学强调创设整合学生素养发展、真实生活和学科内容的跨学科体系，学习方式逐渐向杜威经验主义认识论转型，倡导更为实践性的知识观[26]。建立在这种转型基础上的教学模式，如跨学科学习、项目化学习受到关注。梳理已有研究可以发现，跨学科项目化学习的设计基本遵循项目化学习的组织流程，且逐渐关注到大概念建构的统摄作用，为完善跨学科项目化学习的设计逻辑提供了遵循。如研究者提出跨学科项目化学习设计需要呈现出真实而复杂的问题情境，让学生历经从不同学科视角到整合学科的视角来形成新理解和项目成果，包含组合、递进、冲突三种实践原型[27]。这一设计逻辑抓住了跨学科项目化学习的关键——真实问题，引导教师以此为起点进行活动设计。但对于一线教师来说，提出适切的跨学科真实问题具有一定难度，往往存在问题驱动性不强、学科知识对项目支持不够等问题，反映出驱动性问题不能很好地承载具有统摄性、本质性和衍生性核心知识的弊端[28]。因此，将学科间的知识关联作为跨学科项目化学习设计的逻辑起点，自上而下构建跨学科知识网络，可为基于大概念的跨学科项目化学习提供新思路。

3.微观学习层面：遵循学习科学高通路迁移的内在机制

跨学科项目化学习中大概念建构的内涵与大概念的本质特征相一致，遵循学习科学高通路迁移的内在机制，是具体与抽象的协同思维建构的过程，以形成具有复杂性、层级性、关联性和动态性的认知结构，即引导学生像专家一样思考，在问题解决过程中通过大概念联结获得跨学科思维的内化。具体来看，跨学科项目化学习中大概念建构符合高通路迁移的本质，学习是否真正发生的关键在于学习者是否能将概念知识进行迁移以解决新情境中的问题。有关迁移的类型，珀金斯等提出了当新情境与原情境相似时的“低通路迁移”和当新情境与原情境不相似时的“高通路迁移”；在此基础上，斯特恩加入“学科领域和现实世界”的划分依据，与“高低通路”形成迁移的四象限模型[29]。

从学习科学的角度，真实世界中的高通路迁移强调跨学科性和问题复杂性，学生需经历从“具体—抽象—具体”路径，形成“具体与抽象”“抽象与抽象”等交错的复杂认知结构，从而实现有意义学习。而从大概念建构来看，“生活价值”是大概念的核心特征，反映了大概念可以迁移运用到真实生活的教育内核。因此，跨学科项目化学习中大概念建构可以通过学生在解决真实问题与大概念建构的过程，打通具体与抽象之间的联系。该过程与哈蒂的学习模型相似[30]，学生经历表层学习、深层学习和迁移学习的进阶性整合，在知识学习中将概念结构化以形成系统思维框架。

三、跨学科项目化學习中大概念建构策略的系统模型

（一）生成逻辑

基于大概念的跨学科项目化学习是一项系统工程。实现其育人价值需要教师从传统教学的认知论与知识观转向结构化、深层次的学习设计观，使教学诸要素，如目标、原则、流程、策略、评价等均围绕学生素养发展展开，让学习者在真实问题情境中进行意义建构和知识创生，逐渐形成特定态度倾向和价值观念。本研究基于系统设计观，从宏观理论逐层向微观策略透析，涉及观念、原则、认知、设计、策略（Concept，Principle，Cognition，Design，Strategy）五个层次，分别解决跨学科项目化学习中大概念建构的五大问题：应持有什么教育观；遵循什么原则；依照什么学习机制，即跨学科项目化学习中大概念建构的学生认知过程如何；活动设计与实施流程如何，即有关跨学科项目化学习活动如何支持大概念建构；具体可操作的策略是什么，即教师指导学生大概念建构的支架有哪些。

（二）模型建构

基于“追求理解”（UbD）的逆向教学设计理念[31]，本研究建立了跨学科项目化学习中大概念建构策略系统模型（CPCD-S，也称“房子”模型），如图2所示。该模型是一个包含观念层、原则层、认知层、设计层、策略层的五层次立体理论框架，融入教学观、学习机制、设计与实施模式、支架策略等诸多要素，为跨学科项目化学习中大概念建构的设计与实施提供了清晰的方法路径。

“CPCD-S”模型遵循以跨学科素养为导向的设计思路，将追求理解（UbD）的逆向教学设计作为教师应该持有的观念，贯穿整体教学设计与实施环节。原则层以实现教学评一致性为导向，从目标、内容和评价三个重要方面生成具体原则。认知层结合学生认知过程，用哈蒂的学习模型与安德森的教育目标新分类体系为路径，组织学生系统化建构大概念。设计层则为跨学科项目化学习中大概念建构策略的应用提供具体“路线图”。策略层是该模型的核心，指向大概念建构的支架设计，为教师教和学生学提供全方位指导。可以说，该框架强调“师生共进”[32]，不仅关注学生大概念体系化建构，而且强调对教师教学的有效指导，以期转变教师教育理念，提升其教学设计与实施的能力，由此推动师生共进素养型课堂高质量发展。对“CPCD-S”模型各层阐述如下。

1.观念层（Concept）：策略的底层理念

观念层处于“房子”模型的“地基”位置，承担着跨学科项目化学习中大概念建构策略应用的引领作用。教师观念是教师基于学生发展规律和教育的主体性认识而形成的有关教育现象的基本观点和看法[33]，是其教学行为的基础。与素养导向的教学相适应的教师教学观念对于推进跨学科项目化学习具有重要意义[34]。追求理解（UbD）的逆向教学设计体现了素养导向的教育观，是学习科学理论转化为教学实践变革的一种有效模式，作为跨学科项目化学习中大概念建构策略的底层理念，需要贯通教师观念系统“同心圆”结构的横向（核心、中间、边缘）和纵向（理解内化水平）维度[35]。

在横向维度，从核心性部分来看，逆向教学设计凸显从“输出端”统筹教学，以“输出”倒逼“输入”，倡导学习迁移、意义理解[36]；从中间性部分来看，不同于传统课程设计逻辑，该理论以目标、角色、受众、情境、表现和标准为评价指标，强调以学生为主体，教师协助学生获得深度理解与意义迁移；在边缘性部分来看，需教师打破内容本位和活动本位的教学观，以目标为起点，从达成目标的证据出发组织评价和教学活动，通过“目标—评价—教学”的螺旋上升环，达成教学评一致性。

在纵向维度，要求教师系统性理解、内化该观念。根据理解、内化水平和运用程度不同，存在简单重复水平、初步理解内化水平和深入理解内化水平三个层级。教师需在正确理解这一理念的基础上，将其内化为行为准则，在教学实践中不断加以运用，以达到灵活、自觉、创造性运用的水平，实现对这一教育观念的更深刻、有洞察力的理解。最终，模型的观念层将迸发出强大生命力，为跨学科项目化学习中大概念建构策略的落地提供保障。

2.原则层（Principle）：策略的基本原则

从内涵价值来看，跨学科项目化学习中大概念建构策略的生成机制较为复杂，为实现教学评一致性，需要厘清策略建构的准则。本研究从目标、内容、评价出发，提出以下原则：基于目标导向，提出“跨学科素养导向性”原则；基于学科逻辑，提出“统筹学科与跨学科立场”原则；基于评价思维，提出“教学评一体化”原则。

（1）跨学科素养导向性原则

跨学科素养是一个整体性、生成性与实践性的概念，指学生应对真实社会复杂、不确定情境时，运用跨学科知识来分析、解决问题的关键能力[37]。发展“跨学科素养”的教学设计应体现“学习者中心”诉求，将知识学习、探究体验、现实生活以及社会发展议题等连接起来，打破传统学科边界，挖掘可能的学习资源，拓展学习的广度与深度颠覆传统学科观、儿童发展观、传统教学观[38]。而基于大概念的跨学科项目化学习是跨学科素养导向下的重要学习方式，指向素养本位的深度学习，旨在选择“少而精”的大概念体系作为核心锚点，打破学科边界解决问题，注重对学生高阶思维的培养，追求对大概念的理解与迁移。

（2）统筹学科与跨学科立场原则

基于大概念的跨学科项目化学习要妥善处理好“跨学科性”与“学科性”的关系[39]。首先，跨学科与学科是一种互为依赖的“共生关系”。然而，目前在概念认识、价值观和知识观上大多重视“跨学科性”，出现“去学科化”趋势[40]。但学科立场是跨学科项目化学习得以有效设计与实施的前提。学科知识为活动开展奠定内容和学科素养基础；跨学科问题解决为学科知识得以应用提供了真实情境。其次，跨学科素养不是独立于学科能力之外的新层次，在关注跨学科立场这一本质属性的同时，也要兼顾学科立场。这意味着基于大概念的跨学科项目化學习突破学科教学与跨学科素养培养二元对立的认识，使得学科知识之间相融通，学生能够用综合视角来理解、分析与解决问题。

（3）教学评一体化原则

基于大概念的跨学科项目化学习倡导教学评一体化设计，强调将教的活动、学的活动和评价的活动有机地融为整体[41]。首先，该原则指向有效教学，突出清晰的目标是前提[42]。教学、学习与评价要以跨学科素养提升和大概念体系构建为基点，为检验教学效果和改善实践提供证据支持。其次，强调教学评一致性。根据教学评一致性三因素理论模型[43]，跨学科项目化学习中相应的评价标准和学习任务均要依据目标而定。最后，突出教、学、评的协同共进。在设计与实施过程中，三者要相互调适，在跨学科项目实践、时间跨度（课时、单元、学期、学年、学段）和多元场域（课堂、班级、学校、校外）中螺旋上升，一体化实现其育人功能。

3.认知层（Cognition）：策略的学习机制

为使教师深入理解如何让学生更有效地学习，借鉴哈蒂的学习模型与安德森的教育目标新分类体系[44]，对大概念建构的学习机制进行分析。首先，将学习由浅入深分为表层学习、深度学习、迁移学习三大层次，为大概念建构的进阶顺序提供参考；其次，安德森在布鲁姆认知目标分类基础上进行了修订，从知识（事实性知识、概念性知识、程序性知识、元认知/策略性/知识四大类）和认知过程（记忆、理解、运用、分析、评价、创造六级水平）两大维度描述人的认知过程，促进知识分类的转型[45]，为策略建构的过程内化和教学设计流程拓展了思路。

跨学科项目化学习中大概念建构是学习者从单一学科走向跨学科理解的进阶学习过程。首先，是表层学习阶段。学习者了解多个学科领域的核心概念、大概念或事实、原则，搭建扎实的知识基础，认知主要处在记忆、理解水平。其次，是深度学习阶段。学习者进行概念关系的加工，关联表层学习阶段的基础学科核心概念，使知识结构化，超越单一学科知识建构跨学科大概念，完成跨学科大概念的低通路迁移，认知主要处于分析、应用水平。最后，是迁移学习阶段，学习者将跨学科大概念迁移应用到其它情境，实现高通路迁移，認知处在评价、创造水平。可以说，学习者在基于大概念建构的跨学科项目化学习中，实现“表层学习—深度学习—迁移学习”的进阶，形成网状认知结构，进而提升跨学科素养。

4.设计层（Design）：策略的应用路线

本研究整合逆向教学设计和项目化学习流程要素，使概念建构过程和逆向设计思路并行，即“提取大概念—情景化大概念—建构大概念”和“确定预期目标—厘清评估证据—设计学习体验和教学”相同步，系统回应“为什么教”“教什么”“教到什么程度”和“怎样教”等问题，明确各阶段主要内容，提出了基于大概念的跨学科项目化学习逆向设计框架，主要分为三大阶段，如图3所示。

第一阶段，提取大概念与目标设计。跨学科项目化学习中目标设计遵循大概念提取路径。一方面，需要厘清学科与跨学科大概念体系，明确大概念网络涵盖的知识与技能；另一方面，融入学生核心素养、学科核心素养等以阐明跨学科素养目标。此外，基于大概念体系和跨学科素养目标，提出具有真实性和挑战性的本质问题，组织零散的小概念生成概念体系。第二阶段，情景化大概念与评价设计。结合学生熟知且感兴趣的生活、校园、社会等话题，选择适切的项目情境，将抽象的本质问题转化为生动的驱动性问题；同时，预设学生项目成果，以及过程性评价和终结性评价，建立多元评价体系。第三阶段，建构大概念与过程设计。基于“认知层”学习机制路线图，将大概念体系逐层分布到表层学习、深度学习、迁移学习的活动设计中，引导学生实现对大概念体系的深层次建构。

5.策略层（Strategy）：策略的具体内容

大概念生成强调具体与抽象的协同思维，遵循“准备→建构→应用→反思”的持续探究规律。跨学科项目化学习中大概念建构策略是一系列策略的子集，包含八种具体策略（如下页表1所示）：基本问题策略、情景化策略、学科视角切换策略、归纳式概念化策略、演绎式概念化策略、可视化概念内化策略、进阶式学习任务策略、可见的学习过程性评价策略，分别适用于大概念提取、情景化与建构的不同阶段。考虑策略应用阶段的普适性和灵活性，将其分为全程性策略和机动性策略两大类（各4种）。全程性策略贯穿学习的全过程，其应用表现为线条型；机动性策略由教师根据需要机动性使用，表现为散点型。

四、实践案例：可持续发展教育项目化学习设计

下面以联合国可持续发展目标12——“负责任的消费与生产”（面向初中学生）为例，遵循“CPCD-S”模型各层级要求，以概念建构过程和逆向设计思路并行的应用框架为路线，对如何应用跨学科项目化学习中大概念建构策略进行阐述。

（一）提取大概念与目标设计

本环节包括三项内容。首先，遵循统筹学科与跨学科立场原则，自下而上构建大概念体系。一是梳理最为具体的小概念。结合主题“负责任的消费和生产”专题，紧扣大概念最为关键的“生活价值”，从各学科课程标准、时事热点、生活需要交汇点上提取基本概念。二是梳理中间层学科核心概念。以科学、物理、化学、生物、地理、数学、道德与法治和信息技术等学科核心素养和相关知识与内容为指导，确定核心概念和学科大概念；三是明确最顶层的跨学科大概念。在学科交叉融合基础上，生成初级跨学科大概念，综合“负责任的消费与生产”核心议题——采用可持续的消费和生产模式以及“中国3060双碳目标”，选择“可持续”作为该跨学科项目化学习的跨学科大概念，由此形成“负责任的消费与生产”案例的大概念体系（如图4所示）。

其次，基于大概念体系网络的知识与技能目标，以“负责任的消费与生产”涵盖的学习目标为基础，根据跨学科素养导向性原则，融入中国学生核心素养、学科核心素养等要求，阐明该主题的跨学科素养目标，包含认知、社会情感、行为三个维度的学习目标（如下页表2所示）。最后，围绕“基本问题策略”，设置本质问题。围绕“可持续”这一统摄性跨学科大概念，提出具有挑战性的本质问题：如何实现资源的可持续利用？

（二）情景化大概念與评价设计

本环节主要包含三个方面。首先，根据情景化策略，设置项目情境。结合联合国可持续发展目标的时代需要、中国“碳中和”目标的社会背景、我国生态环境教育的政策背景等，联结青少年真实生活体验，聚焦学生校园实践，将项目情境定位在“走向碳中和 共建我们的低碳校园”。其次，将抽象的本质问题转化为生动的驱动性问题。结合项目背景，将本质问题“如何实现资源的可持续利用”转化为驱动性问题“如何建设我们的低碳校园”。最后，结合真实情境和驱动性问题，明确公开成果为“低碳校园提案”设计，将公开方式设计为“低碳校园方案公开招标会”。根据可见的学习过程评价策略，运用学习性评价、学习式评价、学习的评价等方式构建评价体系，评估学生学习态度和学习效果。在学习性评价方面，收集学生在跨学科项目探究中的过程性成果，如校园观察记录表、个人KWL项目日志等，教师及时提供反馈以帮助学生优化学习；在学习的评价方面，根据阶段性学习成果对学生进行评价，包含大概念SOLO认知水平评价单、提案的表现性评价量规和跨学科素养自评量表等，收集大概念体系建构和跨学科素养发展等情况；在学习式评价方面，关注学生评价素养培养，学生可面向班级、学校和社会展示项目成果，依据相应评价标准，在自评、互评和师评中进行学习反思。

（三）建构大概念与过程设计

本环节将过程设计与建构大概念的过程相融合。首先，根据进阶式任务策略，引导学生围绕驱动性问题“如何建设我们的低碳校园”开展系列任务探究。一是表层学习阶段的基础性任务，学生制定提案撰写计划，进行项目开题报告；二是深度学习阶段的近迁移任务，学生开展校园低碳调研，形成调研报告，进行项目中期报告；三是迁移学习阶段的远迁移任务，学生基于调研结果，设计“低碳校园”方案，进行项目公开成果报告。其次，重视学习支持的设计。充分利用数字资源，用结构性的学科与跨学科案例和线上线上相融合的探究活动，如“地球超载日”“玩懂可持续” “能源对话厅”“低碳生活我能行”等为学生提供背景、知识、方法等学习支架。

重要的是，遵循“具体—抽象—具体”的大概念建构过程，依照“案例—提炼概括—案例”的顺序应用机动性策略。如学科视角切换策略，可围绕“可持续”这一跨学科大概念统摄下的知识网，转化成学科和跨学科学习案例，引导学生从多视角分析和解决问题。又如归纳式概念化策略，可基于“可持续”概念网络，设计案例材料，学生扮演“概念侦探”从正反案例中抽象提炼出大概念体系。同时，学生形成小组，在制定计划、资料查阅、实地考察、制定方案中，深入理解“可持续”内涵，树立人类命运共同体意识，积极倡导与践行可持续发展理念。

五、总结与展望

素养导向的全学科育人时代背景下，跨学科项目化学习已成为课程教学改革的重要途径。本研究紧扣新课程改革要求，遵循跨学科素养导向，以大概念建构和逆向教学设计为遵循，对跨学科项目化学习中大概念建构策略展开了理论研究。具体来看，本研究基于系统设计观，在厘清跨学科大概念建构内涵价值与生成逻辑的基础上，以追求理解（UbD）的逆向教学设计为底层理念，以“跨学科素养导向性”“统筹学科与跨学科立场”“教学评一体化”为原则，以“表层学习—深度学习—迁移学习”为学习机制，以“三阶段逆向设计”为应用路线，遵循“准备→建构→应用→反思”的大概念建构思路，以全程性和灵活性支架为具体策略，建构了包含观念层、原则层、认知层、设计层、策略层的五层次立体理论框架；并以联合国可持续发展目标12“负责任的消费与生产”项目为依托详细介绍了模型应用的思路。可以说，本研究不仅统整了素养导向的教育观、教学观、学习观，解决了基于大概念的跨学科项目化学习设计与实施的难题，使跨学科项目化学习和大概念建构等理念融合有了可循方向；而且打破了学生跨学科素养发展的“过程黑箱”，实现了学生知识理解与跨学科素养培育的一致性，以期为基础教育课程教学改革的纵深发展提供助力。

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作者简介：

韩梦莹：在读博士，研究方向为跨学科项目化学习、课堂学习方式变革理论与实践、教师与学生发展评估。

陈易：硕士，研究方向为跨学科学习、大概念教学、项目化学习。

李玉顺：教授，博士，主任，研究方向为教育信息化、课堂学习方式变革理论与实践、在线及混合式学习。

Strategies for Big Concept Construction in Interdisciplinary Project-based Learning： Values， System Models and Practical Cases

Han Mengying1， Chen Yi2， Li Yushun1

1. School of Educational Technology， Beijing Normal University， Beijing 100875 2.Shuguang Middle School， Ningbo 315040， Zhejiang

Abstract： In the context of the literacy-oriented all-discipline education era， interdisciplinary project-based learning has become an important way of basic education curriculum teaching reform. Taking the big concept construction as its logical starting point， it can effectively make up for the current interdisciplinary project-based learning teaching challenges， such as superficiality of the driving problem， plattering of activities， and loose organisational processes. However， the existing research lacks methodological support such as the reconstruction of teachers conceptions of teaching and the generation of broad conceptual systems. Based on the systematic design concept， this study， on the basis of clarifying the connotation value and generation logic of big concept construction in interdisciplinary project-based learning， takes the reverse instructional design of the pursuit of understanding （UbD） as the underlying concept， takes “surface learning-deep learning-transferred learning” as the intrinsic mechanism， and follows the idea of “preparation→construction→application→reflection” in the construction of big concepts， and establishes a five-level three-dimensional theoretical framework （the “CPCD-S” model）， which includes conceptual layer， principle layer， cognitive layer， design layer， and strategy layer， and generates a concrete strategy that is both full-textual and flexible. In addition， it is elaborated with practical cases， with a view to linking the two-way path between theory and practice， providing a systematic methodological path for teachers to carry out interdisciplinary project-based learning based on the Big Concept， and fuelling the deeper development of curriculum teaching reform.

Keywords： new curriculum； interdisciplinary； big concept； project-based learning； theoretical models

收稿日期：2023年11月5日

責任编辑：赵云建