基于项目的单元教学重构、效果与建议

项目式学习是一种基于真实世界问题、围绕学科核心概念、同时需要多学科参与的综合探究活动，它是以制作产品并将产品推销给客户为目的，并在一定时间内解决一系列相互关联问题的探究性学习模式。[1]项目式学习中，学生的注意力集中在待解决的项目任务上，学习效果明显，实现了深度学习，发展了高阶认知能力。[2]

科学课程标准提倡科学课要聚焦核心概念，加强探究实践，立足学生核心素养的发展；要求在课程实施过程中，整合启发式、探究式、互动式、体验式和项目式等各种教与学方式；强调教学中关注知识间的内在关联，促进知识的结构化，改变碎片化、割裂式的教学倾向。在教学中利用项目重构教材单元的教学，能有效打破课时之间、学科之间的界限，从不同的、分散的学科之间找到知识的共性与关联性，以应对实际挑战和解决复杂问题。[3]

在一年级“动物”单元教学中，我们从学生的学情分析入手，遵循项目式学习设计的原则，将内容以非项目化、探究实践为主的教材单元按项目逻辑进行重构，并对实施效果进行了细致研究。

一、单元教学内容的项目化重构

1.项目缘起

学校动物园是学生喜欢的科学探究区域，他们可以通过多种感官了解动物的外形特征与生活习性。为了方便初次到学校的参观人员了解校园环境，我们结合“动物”单元，确定了项目核心任务——为校园地图设计有辨识度的动物图标，让学生在项目中学会观察与描述动物，达成原单元教学目标。此项目涵盖了科学、美术等多个学科，学生4～5人一组，每组选校园动物园中的一种动物进行观察和研究，并为该动物设计一幅有辨识度的图标。

2.单元内容重构

项目实施前，教师需要对原教材内容进行有意义的项目化重构，便于项目化教学和评价。“动物”单元与之前的“植物”单元相似，都是认识生物的特征。学生需要利用多种感官或者简单的工具观察动物的身体特征，记录观察内容，并用语言初步描述信息，对动物进行简单分类（见表1）。

结合校园实际，在真实情境中，我们确定了本项目的驱动问题是：动物的形态特征、运动特征、生活特征有哪些？核心任务是：为校园地图设计有辨识度的动物图标。

通过项目化重构，学生明确核心任务（见表2），基于小组合作机制，在真实情境中完成任务。此外，基于前测分析，教师引导学生理解项目产品的评价标准，即在项目式学习结束时要知道动物的名称，学会观察和描述动物的外形特征，最终做出符合标准的产品。

二、实施效果分析

我们对科学课成绩、学生风格、班额等条件近似的两个班级进行对比研究。实验班采用项目式学习完成单元教学，对比班则采用传统的探究式学习，即单元内每课独立授课。

实验班与对比班均为36人，共发放前测问卷72份，回收72份，回收率100%。教学结束后，收集学生作品作为后测，实验班有33人参加，对比班有36人参加。教师对回收的问卷进行统计核查，有效样本100%。结果发现，单元教学结束后，两个班的学生在单元目标发展的指标上有显著差异。本项目学习有助于学生了解常见动物的名称和特征，有助于他们学会如何观察和描绘生活中常见动物的特征，并激发他们探究身边动物的兴趣。

1.问卷内容

问卷通过前测和后测的形式进行。针对一年级学生的特点，我们以“绘制动物图标”为前测内容，以项目式学习及传统的探究式学习后“绘制具有辨识度的动物图标”为后测内容。考查要点有动物的身体结构、是否突出了动物最明显的特征、动物的姿态是否具有辨识度、动物的颜色和纹饰特征是否合理等四个方面（见表3）。

2.数据分析

样本回收后，我们使用SPSS统计和分析数据。首先进行整体数据的前后测配对样本分析。之后再就实验班和对比班进行独立样本T检验，用以研究项目式学习实施前后，两个班学生的知识能力等变化情况。

（1）实验班及对比班前后测纵向对比分析

在四个要素的表现上，实验班的学生在学习后，后测分数比前测分数高（均分提高2.6分以上，总分高出10.9分），且不管是各要素评分还是总评分，实验班的前后测都存在显著性差异。这表明，在经过项目式教学后，学生能达到课程标准的学习要求。

对比班在学习后，学生的后测分数也比前测分数高（均分提高1分，总分提高4.4分）。数据表明，在经过单元教学后，对比班学生的成绩虽有一定提升，但提高幅度低于实验班。这表明，经历项目式学习后，学生的发展更大，他们在核心概念的建构方面表现更好。

（2）实验班与对比班对前后测横向对比分析

为了科学地对比经过实施项目学习和探究式学习后两个班学生的表现差距，我们分别对两个班前测和后测的成绩进行横向的独立样本检验。

从前测数据看，实验班均值3.29，对比班均值3.67。对比班略好于实验班，但是没有显著差异，即对比班的成绩没有显著好于实验班，可以认为基本水平相当。

从后测数据看，两个班级的表现差距明显，实验班各项数据均超过对比班（总分均值分别为13.4858和9.0467，相差4.4分，见表4）。对其进行独立样本检验，发现具有显著性差异，即实验班明显优于对比班。这表明，经过项目式学习以后，实验班学生的提升显著，在知识及能力等多方面均有明显提高。该数据为项目式学习效果提供了科学的依据。

三、结论与建议

1.结论

通过对比分析，参与项目式学习的学生在知识与技能的完成上更容易达到课程标准要求，科学思维发展更加深入，深度学习效果也更加明显。在项目式学习的过程中，学生在任务驱动下开展小组合作、展示活动记录单和产品，学习科学的兴趣大大提升，科学学科能力发展更加全面，提升了观察、比较、分析及分类等科学思维能力。

把单元教学转化成任务驱动的项目学习，学生的项目意识、工程意识较传统教学得到发展，他们逐步熟悉“设计—实践—调整—产品”这一工程实践模式，教师也较好地实现了在传统课堂教学中较难达到的培养工程思维的目标。

项目式学习在培养学生的合作能力、交流能力以及创新能力上发挥了重要作用，通过交流展示，学生的自信力和表达能力也得到了提升。

核心素养视野下，变革教与学方式能让小学科学教学在单元内容重构上的研究具有理论和实践双重价值。

2.建议

（1）创建富有挑战性的任务

驱动性问题是项目式学习开展的核心，贯穿任务始终。教师应该基于对学生的分析，以及对现有工程条件的分析，设计有挑战性的任务。任务过于简单，学生的探究兴趣就会大打折扣；任务太难，学生难以下手，自信心就会受到打击，容易丧失对科学探究的兴趣。驱动性问题和驱动性任务应该简洁、便于理解，具有一定开放性，是对单元教学内容的深度提炼。

（2）单元内容重构要基于真实世界

不是所有的单元内容都适合项目化重构，重构的前提是要基于真实世界的问题，切忌生拉硬拽、东拼西凑。一是可以从单元大概念出发，用大概念代替项目来推动整个学习过程，将大概念的渐进发展过程融入项目驱动问题的设计中。二是从成果、产品出发，在其形成过程中逐一解决每课的核心问题，最终解决单元的核心问题。

（3）尊重学生的选择权

传统教学中，由于课时限制以及课堂秩序等因素，教师会预设好项目进程，学生则亦步亦趋，能够自由选择和发表独立见解的机会较少。如果学生对于学习没有足够的发言权，没能根据自己的特点选择相应的任务开展方式，就会慢慢失去对于这种学习的兴趣，跨学科能力也就很难得到培养，真实的项目也没有开展起来。[4]

（4）注重学科融合

项目式学习打破了原有的学科壁垒，教师应该尝试进行学科融合的研究。在项目式学习的过程中，教师需要重新整合学科知识和教学内容，融合并借鉴其他学科的内容和学习方式，开发出具有独特教育功能的项目任务。这一过程不仅是学生发展核心素养、提升综合解决问题能力的过程，也是教师提升教学能力，向研究型教师迈进的过程。

[课题：北京市教育学会“十四五”教育科研2022年度课题“教育信息化背景下小学科学项目式学习设计与实践研究”，编号：HD2022-074]

参考文献

[1]夏雪梅.项目化学习设计：学习素养视角下的国际与本土实践[M].北京：教育科学出版社，2021.

[2]夏雪梅.项目化学习的实施：学习素养视角下的中国建构[M].北京：教育科学出版社，2021.

[3]崔鸿，等.基于项目的STEAM学习探析：核心素养的视角[J].华东师范大学学报，2017（04）.

[4]王淑娟.美国中小学项目式学习：问题、改进与借鉴[J].基础教育课程，2019（06）.