高职院校博士教师引进的困境与突破

韩菲尹 何志伟 浦琳琳 罗 莹

一、问题提出

国之命脉，系于人才，而学校作为培养人的组织，其命脉系于教师。习近平总书记在二十届中央政治局第五次集体学习时的重要讲话中明确指出，“强教必先强师”[1]。“强教”离不开“强师”，“强师”是“强教”的首要条件。因此，以实施教育活动为己任的各类院校均将教师队伍建设作为学校发展的重要工作，高职院校亦是如此，教师队伍不仅是发展高职教育的第一资源，也是支撑新时代国家高职教育改革的关键力量。近年来，随着高职教育质量的提升、高职教育适应性的增强，高职院校之于高水平教师的需求更为迫切。作为高水平教师的代表，具有博士学位的教师成为高职院校高质量发展的路径选择，国家也出台了一系列政策予以支持和引导。2021年，教育部办公厅印发《本科层次职业教育专业设置管理办法（试行）》，提出“设置本科层次职业教育专业须有完成专业人才培养所必需的教师队伍”，具备的条件之一就是“具有博士研究生学位专任教师比例不低于15%”。2022年，教育部办公厅发布《关于开展职业教育教师队伍能力提升行动的通知》，明确要求“逐步提升教师培养学历层次”和“支持高职院校在职教师学历提升”。根据教育部公布的2022年全国教育统计数据显示，全国本科层次职业学校专任教师共计27761人，其中博士学位专任教师2046人，占比7.37%；高职（专科）学校专任教师共计619521人，其中博士学位专任教师15818人，占比2.55%。根据上述数据可知，两者总占比未超过10%，说明我国高职院校博士教师数量偏低，高学历结构短板十分明显，制约了高职院校的高质量发展。

现实问题的解决离不开理论研究的支撑，没有博士教师的引进何谈完成专业人才培养所必需的教师队伍。为此，通过梳理我国高职院校博士教师引进的研究现状，发现已有研究主要集中在高职院校博士教师引进之后，如高职院校博士教师的发展困境及其对策[2]、高职院校与职教博士的理性关系[3]、高职博士层次卓越职教师资培养[4]等。而关于高职院校博士教师引进之前的研究并未标识主体的博士身份，如高职院校教师准入制度[5]、高职院校企业引进教师[6]及其适应[7]、高职院校青年教师职业选择[8]等。可以说，关于高职院校博士教师引进的研究尤其是实证研究十分有限，已有研究虽为高职院校博士教师引进提供了丰富的学术积累，但相关研究的缺乏制约了引进问题的解决，影响到高职院校本身及其博士教师引进实践的发展。因此，高职院校博士教师引进具有很大的探索空间，加强该主题的相关研究能够更好地满足高职院校高水平教师引进的需要。

二、研究设计

（一）研究对象及方法选择

本研究选取X、Y、Z3所高职院校作为研究案例，它们地处我国东部省份，系国家示范性高职院校或国家“双高计划”建设单位，在全国博士教师引进的高职院校中具有典型性。鉴于高职院校博士教师引进既受学校引进政策的影响，也受博士求职意向和就业心态的影响，还受博士身边他人的影响，如果采用量化的研究方式则难以探究高职院校博士教师引进的真实困境和突破之策。因此，本研究采用扎根理论的方法，收集3所职业学院的高水平人才引进管理者（简称“人才管理者”）和具有博士学位的教师（简称“博士教师”）以及东部高校科研院所的在读博士生及具有求职意向、或正在求职的博士毕业生（以下统称“博士生”）这三类人群的看法和观点。为此，从2023年12月开始直至2024年2月结束，分别对3位人才管理者、10位博士教师、12位博士生进行了深度访谈，访谈对象的基本特征比较均衡，具体情况见表1。

（二）资料收集及整理过程

采用半结构化访谈方法收集资料，访谈内容围绕高职院校博士教师引进主题展开，具体问题根据研究团队的反复研讨和咨询该领域的相关专家综合生成，主要包括“高职院校博士教师引进的现状描述”“高职院校博士教师引进的影响因素”“高职院校博士教师引进的问题表征”“高职院校博士教师引进的对策供给”四个维度。其中，人才管理者主要通过线上一对一电话开展访谈，博士教师和博士生主要采用线上视频会议或者线下小组座谈一对多开展访谈。访谈之前已告知访谈对象开展此项研究的主要目的及其研究数据的使用去向，征得访谈对象同意后在访谈过程中使用录音设备记录访谈内容，访谈结束后将录音转录成文字并呈现给访谈对象进行校正，以便形成客观真实的访谈记录材料，最终整理近3万字文字材料。

（三）数据编码及节点呈现

对所收集的文本资料采用三级编码方式，以此完成扎根理论研究方法所需要的理论建构。首先，一级编码阶段主要是对文本资料进行逐字逐句分析，赋予概念的同时发现概念类属并重新组合以实现范畴提炼的目的。其次，二级编码阶段主要是发现和建立概念类属之间的各种联系以表现资料中各个部分之间的有机关联[9]，初步将编码总结为8个概念类属。最后，三级编码阶段主要围绕8个概念类属进一步范畴化，提炼出“个体认知偏差”“重要他人影响”“引进政策取向”“社会形象刻板化”4个核心类属概念，编码节点见表2。

表2 三级编码节点

三、研究发现与讨论

（一）个体认知偏差与高职院校博士教师引进

尽管高职院校博士教师引进是一个复杂的过程，受到众多因素的影响，但首位因素就是引进者和被引进者的自我认知。在访谈过程中发现，博士生和人才管理者对事物的判断存在很大差异，双方的认知偏差导致了高职院校博士教师引进的困境。

1.博士生认知偏差与高职院校博士教师引进

有研究发现，博士生的自我认知在职业选择过程中发挥着重要作用，特别是职业前景期待水平的高低直接影响选择学术职业的可能性[10]。正是基于这一事实判断，许多博士生都拥有较高的职业前景期待，这份职业前景期待也是基于他们读博结果的自我观察和自我评价，蕴含着他们读博时的理想初衷和工作后的学术坚守。在他们的认知中，经历过各学科领域的最高层次培养之后，大概率应从事学术工作，而一旦进入高职院校之后就等于放弃了学术生涯，所以他们很少关注高职院校招聘。一位非“双一流”高校博士生谈道：“我博士就读的是一所非‘双一流’高校，但好在我学术能力出众，最终获得了一个本科院校的教职工作，现在已经签了三方。期间也有高职院校给我抛出橄榄枝，物质待遇和发展机会都比这个本科学校要好，也没有太大考核压力，但是我果断选择放弃，主要是因为高职院校的平台和层次还是低了点，我的内心深处是抗拒的，选择它不利于我学术生涯的长远发展。”由此可见，在一些博士生的认知中学术研究与高职院校是对立的，二者非此即彼，这种认知偏差对于高职院校博士教师引进而言十分不利。

2.人才管理者认知偏差与高职院校博士教师引进

人才管理者作为高职院校博士教师招聘事务的直接参与者，他们的工作内容涉及人才引进和发展全过程。访谈发现，博士教师刚入职时工作热情高涨，一段时间后（少则半年，多则一年）部分人就开始自谋出路，比如准备跳槽去其他学校工作。人才管理者把原因归于博士教师个人，“离职现象与学校关系不是很大”。Y职业学院的人才管理者谈道：“这三年来学校一共引进10余位博士，除了3位是学校定向培养的，其余都是校外招聘，现在有5个外招博士想走，学院杂事多、科研成果奖励低、学校支持不够是他们想离开的原因。但我觉得这些都不是主因，主要在于他们没能适应高职院校的节奏，‘双师型’教师的发展定位与他们的教师生涯规划相矛盾，虽然学校可以做些适当引导，但根本还是要依靠个人调适，所以我们是心有余而力不足。”由此来看，人才管理者对于博士教师引进存在认知偏差，认为引进之后就已完成工作，博士教师后续发展主要依靠个人，学校的作用已不重要。殊不知两者是一个相辅相成的过程，博士教师缺少发展支持，流失严重也会对新人引进带来不利影响，久而久之将会形成难以引进博士教师的困局。

（二）重要他人的影响与高职院校博士教师引进

重要他人是指对个体的自我发展有重要影响的人和群体，即对个人的智力、语言及思维方式的发展和对个人的行为习惯、生活方式及价值观的形成有重要影响的父母、教师、受崇拜的人物及同辈团体等[11]。研究发现，重要他人产生的正影响和负影响对于高职院校博士教师引进而言是一把“双刃剑”，既带来机遇也衍生新问题。

1.重要他人的正影响之于高职院校博士教师引进

博士生在求学过程中，身边的重要他人在不断发生变化，最显见的就是老师、同学、亲属等交互性重要他人的群体范围不断扩大，他们的价值观念或者行为表现必然影响到博士生的就业选择，继而影响到高职院校博士教师的引进。如Y职业学院的一位博士教师谈道：“我之所以选择Y职业学院，完全是因为我父母在这个城市定居，而这里只有两所本科院校，他们的要求都非常高，我根本进不去。所以说我没得选择，而我自己又特别想在高校工作，综合权衡下只能选择这个学校了。至于以后我个人如何发展，没有想到那么远。”由此可见，该被访者进入Y职业学院工作，并不是自己一种内在真实的主动追求，而是受到重要他人影响后的一种被迫选择。虽说这种影响是一种正影响，但它依然可能带来一些潜在问题，如引进后的博士教师在职业发展方面自我内驱力不强，很快可能出现学校发展与博士教师个人发展难以契合的问题，之于高职院校发展来说仅是增加了博士教师数量，并未实现博士教师支撑学校发展的理想初衷。

2.重要他人的负影响之于高职院校博士教师引进

除了上述的正影响之外，重要他人的负影响也会对高职院校博士教师引进产生一系列反应，甚至影响教师和学校社会声誉的发展。如一位科研院所的博士生谈道：“我的一个同门在一所职业学院工作，因为工作离职的事情闹得人尽皆知，双方相互扯来扯去时间长达一年，这不仅给他的生活和工作带来了诸多不便，而且还影响了我同门的个人社会声誉，最后诉诸法律途径才得以解决问题。所以我毕业之后肯定不会去这所学校工作，虽然说它的整体实力在全国职业院校中还不错，但是通过我同门的事情让我觉得这所学校的人事比较强势，眼中只有利益没有教师，如果其他人问我，我也不建议他们去这所学校，不要再次踩进这个坑。”基于此，可以发现，这位博士生的同门作为他的重要他人，对他的就业志愿产生了至关重要的影响，这种影响最直接的后果就是造成他对这所高职院校的心理抵触。如果重要他人的负影响持续扩散，将会使得越来越多的博士求职者对这所学校产生就业排斥，不仅会对该高职院校博士教师人才引进带来不良影响，也会对学校的社会声誉造成不可挽回的损失。

（三）引进政策取向与高职院校博士教师引进

高职院校为吸引学科带头人、高端人才、高层次人才等各类博士教师，往往制定与之相符的引进政策，这些政策包含了人才引进的基本条件、待遇标准、考核业绩等，表现出工具取向和目的取向，之于高职院校博士教师引进而言产生了不同问题。

1.引进政策的工具取向与高职院校博士教师引进

引进政策的工具取向主要指基于经济待遇吸引博士教师进入高职院校工作，在这种理念下人被视作经济人，更多看中的是其外在价值，比较容易吸引一些经济需求迫切的博士生求职。因此，这类高职院校博士教师引进政策的内容呈现主要就是人才引进费和服务期内完成的业绩指标，工具主义迹象非常明显。Z职业学院的一位博士教师谈道：“我当初在Z校和另外一所职业学校中选择，两所学校的考核标准都差不多，区别是Z校的综合实力不如另外一所学校，但它的人才引进费高，我最后选择Z校。这也是一种无奈的选择，主要源于读博几年没有太多收入，家中小孩及其他各种费用开支主要由我老公一人承担，我想帮他减轻家庭经济压力。过几年经济压力小点了，我就会跳到其他学校去，因为这个学校除了人才引进费高之外没有其他方面的支持。”可见，如果引进政策只追求工具性，以经济人作为唯一尺度，虽然可以引进博士教师，但却不一定留住博士教师，因为博士教师尤其是青年博士教师短期内可能比较关注经济待遇，但长期内他们更关注高职院校在科研条件、福利保险、产学研践习等层面的支持力度。

2.引进政策的目的取向与高职院校博士教师引进

引进政策的目的取向主要指基于非经济层面吸引博士教师进入高职院校工作，在这种理念下人被视作价值人，更多被看中的是其内在价值，比较容易吸引追求长远发展的博士求职者。目的取向的引进政策可能存在两种发展结果，一种是博士教师个人自由发展且将自我价值置于学校价值之上，另一种是博士教师将自我价值融于学校价值之中并实现共同发展。访谈中发现往往是前者情况居多，这也是许多高职院校引进博士教师面临的问题。X职业学院的人才引进管理者谈道：“我们学校的人才引进政策虽说在物质支持方面不算最好，但在其他方面的支持绝对可以，比如除了住房补助外，我们还有子女就学、配偶就业、专项培训、研学活动、体检服务、疗养服务、金融服务、通信服务等各种支持，这些支持对于一个青年博士教师的长远发展来说是很不错的。但尴尬的是我们依然很难引进合适的博士教师，要不嫌我们的待遇不高，要么就是进来后专注于自己的一亩三分地，对自己所在学院的发展置之不理。”所以说，专注于目的取向的引进政策也会产生一些问题，长此以往可能会出现“劣币驱除良币”的现象，影响一些优秀博士教师引进高职院校。

（四）社会形象刻板化与高职院校博士教师引进

社会形象主要指社会公众对博士群体和高职教育及其行为所持的态度与评价，当这种态度与评价发展不当并且刻板化，很容易影响社会公众对二者的认识与评判，甚至滋生有失公正的社会偏见或者社会歧视。

1.博士群体社会形象刻板化与高职院校博士教师引进

博士教育作为我国学历教育的最高层次，在整个国民教育体系中居于最高位置，是支撑我国建成世界重要人才中心和创新高地的核心力量[12]。因此，整个社会对博士群体拥有很高的期待，受这种社会期待的影响，他们在公众视野中呈现出一种刻板化的社会形象，即博士作为国家培养的高层次人才，理所应当作为一种优质稀缺资源的社会图像存在，从事的应该是高大上的科学研究事业，如果未进入此类属性的行业工作，那就是浪费了国家资源，辜负了社会期待。所以，当博士群体的行为选择与社会公众期待的社会形象发生不一致时，他们的正面社会形象可能会被弱化，负面社会形象则被强化，主要体现为身份角色与职业发展的不匹配。一位“双一流”高校的博士生谈道：“我博士毕业后肯定不会去高职院校工作，因为街坊邻居都认识我，知道我学习不错而且读到了博士，在他们的意识里我最起码应该在大学工作，这样才不会被他们瞧不起。如果我去职业院校工作，不光是我自己没有面子，家里人也没有面子。想到自己读了那么多年书，最后还要因为工作单位被人歧视，除非是自己博士读得不好，或者说是自己发展得太差，要不然去职校真的说不过去。”可见，博士群体社会形象的刻板化倒逼他们在就业求职时对高职院校产生一些心理抵触，由此加剧了高职院校博士教师引进的困难。

2.高职教育社会形象刻板化与高职院校博士教师引进

在社会民众的视野中，高职教育的身份属性仍旧没有达成高度认同，经常被视作一种教育层次而非教育类型，这使得我国高职教育目前还未形成自觉的生存立场，在各种境遇中都处于“被边缘化”的状态，导致学校本身及教育主体（教师和学生）产生自卑心理[13]。此种社会形象的刻板化使人们谈起高职教育时，总是带着一种无奈的社会心理，影响了高职院校良好社会形象的建构。因此，它的一个极端后果就是给高职院校博士教师引进带来不少阻力。Z校人才引进管理者就谈道：“我们在博士教师引进过程中，博士报名直接投递简历的人数非常有限，主要是由于他们认为高职院校平台太低，不利于科研工作的长远发展。所以，每年我们都需要动员身边的各种力量去扩大社会影响以吸引更多博士求职者参加应聘，面试通过的很多博士非常符合我们的招聘意向，但最后大都放弃不来，我们在他们的眼中只能作为‘备胎’。如果被动等待他们主动应聘，估计一整年都引进不到几个博士，这种结果对学校的发展来说极为不利。”

四、研究启示与展望

（一）国家层面：建立“自塑”与“他塑”结合的传播模式，提升高职教育社会形象

高职教育是具有鲜明中国特色的教育模式，是中国对世界教育的独特贡献[14]。新中国成立以来，高职教育实现了由小到大的发展，快速推进了我国高等教育大众化、普及化进程，成为区域协调、城乡统筹发展的生力军，经济转型、产业升级的助力者，稳定和扩大就业的重要力量，发挥了支撑经济社会发展全局的基础性作用[15]。即便如此，受到传统社会观念的惯性影响，高职教育并未形成全民尊重和认可的社会氛围，不少社会民众的印象、看法、态度和评价还停留在以前，认为它是一种层次教育而非类型教育，与普通教育相比社会地位“低人一等”，这显然是一种矮化高职教育社会形象的非理性认知。基于此，鉴于传播力在改变社会形象刻板化方面的巨大效用，国家可通过建立“自塑”与“他塑”结合的传播模式，将高职教育发展为一种对经济社会和个体发展具有特定功能的教育、一种有着广泛需求基础的教育、一种与普通教育同等重要的类型教育[16]，以实现高职教育社会形象的提升。

其一，增强“自塑”与“他塑”结合的传播意识。一直以来，我国高职教育的社会形象以“自塑”为重，主要是高职教育自身作为传播主体的自我形象塑造，其他传播客体的他者形象塑造比较缺乏，结果造成传播主客体的“互不欣赏”，产生了高职教育社会形象发展道路的“梗阻”。为此，国家在推进高职教育进行类型定位的“自塑”过程中，要在纵向贯通上打通“中职—专科—本科—专业研究生教育”上升通道，在横向融通上加强职业教育与普通教育、继续教育之间的有机衔接和协调发展[17]，推进其他教育类型之于高职教育的“他塑”，让社会民众认识到高职教育的前途必定非常广阔，前景注定大有可为。其二，拓展“自塑”与“他塑”结合的传播场域。高职教育的核心使命是培养高素质技术技能人才、能工巧匠、大国工匠，它与经济社会发展紧密相连，是建设技能型社会的必然选择。所以，高职教育具有很强的社会适应性，它的传播场域不能仅限于政府主导的“自塑”，而是要向社会力量参与支持的“他塑”结合转变，促进政府、社会、学校、社区、行业、企业的相互协同，推动高职教育与行业的发展进步、产业的优化升级、区域的转型发展保持同频共振，形成政府统筹管理的“自塑”和社会多元参与的“他塑”结合的传播场域。其三，创新“自塑”与“他塑”结合的传播手段。随着新一轮科技革命和产业变革的深入发展，人工智能、大数据、5G、物联网等新技术在各领域被广泛运用，高职教育“自塑”与“他塑”结合的传播手段必须坚持与时俱进。“自塑”中依托数字化重塑高职教育新生态、赋能高职教育新发展，形成发展高职教育的新范式，培养出适应经济社会发展需要的数字化技术技能人才[18]，以便在全球高职教育数字化的“他塑”发展中占领高地，讲好中国高职教育故事、传播好中国高职教育声音，向世界展现真实、立体、全面的中国高职教育形象，提升中国高职教育的世界影响力。

（二）学校层面：优化高职院校人才引进政策，实现政策供给与博士教师需求的匹配

无论是工具取向还是目的取向的引进政策，都会直接或者间接导致博士教师引进的困难。主要是由于高职院校的人才引进政策存在缺陷，落实过程中提供的组织支持存在偏差性，无法与博士教师的需求相匹配，使得博士教师对高职院校的认同度不高。当然，偏差性存在并不是说高职院校的人才引进政策没有提供组织支持，只是说提供的组织支持供大于需或者供小于需，从而造成供需错配甚至供需未配的问题。根据奥尔德弗的“ERG”理论可知，人有三种核心需求，即基本的物质生存需求、保持人际关系的需求、得到发展的成长需求。显然，这些核心需求的满足对于博士教师而言十分重要，高职院校人才引进政策供给必须予以涉及。

一方面，高职院校人才引进政策的供给理念须从“即刻满足”向“即刻满足+延迟满足”转变。当前很多高职院校博士教师的引进政策多具“即刻满足”特性，如高额的引进薪酬，这在吸引博士教师关注方面确有作用，但在支持博士教师发展方面后劲不足。“即刻满足+延迟满足”的结合既能吸引博士教师引进又能兼顾博士教师未来发展，尤其是“延迟满足”，它是个体自我控制能力一种体现，有助于缓解博士教师需求的短期功利。“延迟满足”能力越强的人，越具有强大的自信心和忍耐力，能更好地面对学习、生活和工作中的挫折、压力和困难，从而推动博士教师发展成长需求的实现。博士教师在读书学习期间源于毕业的压力和要求，往往保持一种积极向上的学习状态，但是工作之后得到“即刻满足”的极大补充，受到学校环境、学术氛围、家庭婚姻等多因素的交织影响，很容易出现“歇一歇”的心态，久而久之就会“躺平”，长此以往便失去了发展的动力，而“即刻满足+延迟满足”理念能够有效缓解博士教师引进前后的需求矛盾。

另一方面，高职院校人才引进政策的供给内容必须呈现提供长周期、多元化、高弹性的组织支持。如此的组织支持能够让博士教师感觉到引进单位对他们物质利益的关心、工作事业的支持以及自我价值的认同，他们也会感受到强烈的组织归属感，将会对引进学校更为忠诚。在组织支持的长周期方面，高职院校人才引进政策的供给时间必须基于博士教师的职业生涯周期，能够帮助他们在保持较强科研能力的同时兼具较强的职业适应能力，实现引进政策供给期与博士教师成长期的需求相同步。在组织支持的多元化方面，高职院校人才引进政策的供给维度必须多样，实现与博士教师各种个性化需求的匹配，如既要提供薪酬津贴、办公条件、住房安居等物质支持，也要提供职称晋升、项目参与、竞赛活动等工作支持，还要提供尊重、关心、爱护等精神情感支持。在组织支持的高弹性方面，高职院校的政策供给尽可能不要出现“一刀切”的刚性操作，而是调查博士教师的需求度，尤其是科研环境氛围、工作选择自主性、研究方向设定等软环境方面的需求强弱，避免出现供需不平衡对博士教师积极性产生伤害。

（三）个体层面：各主体参加精准式培养培训，深化对高职院校博士教师规律的认识

高职教育具有立德树人的育人属性、以学生实践能力培养为核心的职业属性、推行产教融合人才培养模式的跨界属性、侧重技术应用创新与发展的高等属性等根本属性特征，这是各主体对高职院校博士教师规律性认识的基本遵循与逻辑基点[19]。基于此，无论是准备求职高职院校的博士生还是引进高职院校的博士教师抑或者高职院校的人才管理者都要认识到这个基本遵循与逻辑基点，而不是按照自我的肤浅化理解得出“高职院校教师压力小或高职院校教师好混抑或博士教师发展完全靠自己”的非理性认知，这样容易造成工作中不适应继而导致各方面发展不力。而且，现阶段我国高职院校对于博士层次人才的引进更多关注的是学历（学位）、学科及数量，而不是“双师型”职教师资的定位[20]，即便是国内培养的职业技术教育学博士，也是侧重职业教育学研究的学术型人才，对于专业性较强的课程、技能习得规律等把握不准，不能很好地将教育研究和知识运用到教学实践中，解决不了职业院校缺乏高层次专业带头人的问题，而且他们也很少进入职业院校从事职业教育专业教学工作[21]。可见，虽然“双师型”博士层次的职教师资成为我国高职院校的最大刚需，但是各主体存在认知上的偏差，需要积极参加精准式的人才培养培训，以深化他们对高职院校博士教师规律的认识，这应当成为高职院校博士教师引进的必修环节。

首先，对于准备求职高职院校的博士生而言，必须明确我国高职教育教师队伍的基本要求是“双师型”，并非普通本科院校中的“教学型”或“教学研究型”抑或“研究型”。尤其是随着“双高计划”的推进，高职院校的高质量发展更加离不开“师德高尚、技艺精湛、专兼结合、充满活力的高素质‘双师型’教师队伍”的支撑，这就需要博士生在求职前参加一些与高职院校教师发展相关的专题讲座，了解高质素“双师型”教师的内在要求，以减少入职后的教师角色焦虑。其次，对于高职院校的博士教师而言，要积极参加各种培训，以促进他们理念的转变、知识的更新、技能的提升。事实上，职业教育发达的国家（如德国、瑞士、澳大利亚等），对高职院校相当层次的教师一般既要求达到博士水平，还要求具备一定年限的实际工作经验，并须通过专门的国家职业教师资格考试[22]。显然，我国引进的博士教师不可能人人具有一定年限的实际工作经验，但是产教融合培训能够增进他们对相关领域实践的具身认知，提升他们在高职院校教师工作中的适应性和认同感。最后，对于高职院校的人才管理者而言，也要积极参加一些关于提升高职院校博士教师发展的讲座、论坛和培训，了解博士教师不同发展阶段或者不同类型博士教师专业发展的需求，科学制定学校博士教师政策，并在实施过程中不断优化改进，以推进博士教师治理体系和治理能力现代化，深化对高职院校博士教师的规律性认识。