职业教育与学术教育融合的新模式：管窥汉堡职业大学

唐慧，王继平，赵新宇

（1.同济大学职业技术教育学院，上海 201804；2.班贝格大学社会与经济科学学院，德国 96052）

公立性质的汉堡职业大学（Berufliche Hochschule Hamburg）于2020年1月1日正式成立，[1]从2021—2022学年冬季学期开始招生。该校的创设为以稳健著称的德国教育版图增添了新元素。于德国社会而言，汉堡职业大学让人耳目一新，直观表征德国职业教育在高等层次，尤其是高校体系内的一种发展布局。这种新动向蕴含着一系列值得探究的问题：汉堡职业大学建校遵循的是何种教育理念？其与德国教育体系中已有教育模式、高校类型有哪些区别？在具体落实过程中要克服哪些主要阻碍？

一、模式研发及其基本考虑：高校学业融合型职业教育的融通意义

（一）研发背景

在德国教育体系中，存在着明显的分野现象：一边是职业教育，旨在传授从事“专业工作”所需要的行动导向型知识和技能；另一边则是学术教育，以传授满足“知识工作”要求的理论体系型知识为目的。[2]遵循不同的学理和制度逻辑，超然于教育的职业教育与疏离于实践的普通教育、学术教育相互区隔[3]且自主发展，形成职业教育路径与学术教育路径平行并存的局面。随着知识社会、数字化、智能化、高等教育扩张等宏大背景的演进和交织影响，职业教育与学术教育完全分野的状态已然发生变化，两者融合的力度不断加大。在德国，由纯粹的高等职业教育、纯粹的学术教育①在德国，学术教育通常被同义理解为高校教育（hochschulische Bildung），发生在高等学校环境中，授予学术型资格。高等职业教育通常指职业进修教育（berufliche Fortbildung），主要发生于劳动市场环境中，授予高级职业型资格。和职学混合教育组成的新式高等教育版图初见端倪。[4]

双元制高校教育②本文将“Duales Studium”译为“双元制高校教育”，而非常见译法“双元制高等教育”，是考虑到这种教育形式的学校端行为基本发生在高等学校环境中，并且“Studium”一词通常也指高校环境中的学习。采用此译法可以避免造成误导，例如将“双元制高等教育”误认为是与“双元制职业教育”直接衔接的高等形式。作为第三级教育中职学混合教育的典型代表，常见的有职业教育融合型和实践融合型两种形式。③本文不讨论继续教育领域中职业融合型和职业伴随型两种形式，因为它们主要是针对职业型资格持有者的学术性质继续教育。职业教育融合型集成了双元制职业教育中教育职业的传统，高校代替职业学校成为双元制的另一元，此形式授予初始职业型资格和学术型资格。实践融合型则是在教学过程中引入时间较长、必修性质的实习和实践学期，仅授予学术型资格。此外，还有一些小范围实施的双元制高校教育的扩展形式，如可同时授予初始、高级职业型资格和学士学位的多元制高校教育[5]或双元制硕士教育。

双元制高校教育主要是从高校角度出发，将职业教育纳入高校教育过程中。一个趋势是，在双元制高校教育整体扩张的同时，职业教育融合型形式的份额在不断下降，已从2011年的50.9%下降至2022年的32.5%。[6]绑定教育职业和授予职业型资格意味着高校的相关教学行为会受到《职业教育法》《手工业条例》等法律法规的严格监管，这为高校和相关教学设计带来了极大的挑战和负担。所以，在新增双元制高校专业时，高校往往倾向选择实践融合型形式。也就是说，尽管双元制高校教育被认为是融合职业教育与学术教育的成功模式，[7]但其更多是高校体系对职业教育的收纳，不能视之为职业教育体系对职业型资格的创新发展和潜力挖掘，加上职业教育融合型份额的下降，更加剧了职业教育影响进一步式微的隐忧。因此，德国科学委员会认为，“职学混合教育形式并不局限于双元制高校教育……锚定于职业教育端的混合教育形式仍存在巨大的开发潜力”“将学术教育内容融合进职业教育课程的形式还是缺失的”。[8]也正因如此，从职业教育端挖掘混合教育潜力，吸纳、融合学术教育成分，促进职业教育本体的发展，成为职业教育努力的新方向。

（二）模式设计

与现实需求、政策期待形成呼应和联动，迪尔特·欧拉（Dieter Euler）和埃卡特·斯瓦林（Eckart Severing）于2015年借助贝塔斯曼基金会的“提升职业教育机会”倡议，与来自8个联邦州的11个部委、联邦劳动局及学术界代表共同研发“高校学业融合型职业教育”模式。[9]此后数年，研究团队对该模式的理念进行持续修订，最终优化形成一个体现职业教育与学术教育平等、实现教育路径统筹设计的通用模型（见图1）。[10]

图1 高校学业融合型职业教育模式（2019版）

从模式中的学业结构来看，首先是为期18个月的基础阶段，包括四个方面的内容：基于教育职业的职业教育课程、高校学业准备性质课程、至少30学分的高校专业课程和职业生涯指导。[11]这些课程之间需相互协调，以避免内容重复。职业生涯指导模块的功能是为学生指明可能的学习与职业发展路径及其前提条件，并帮助学生在所确立的目标基础上规划具体实施步骤。在完成基础阶段和通过中期考试后，学生正式决定自己的后续教育路径。具体有以下三种可能性：继续职业教育，相继完成职业初始教育和职业进修教育，获得初始、高级职业型资格；继续纯粹的学术教育，从而获得学士学位；参加双元制高校教育，从而获得初始职业型和学术型的双重资格。

在模式的理想设计中，主要考虑两类核心目标群体。一类是拥有高校入学资格①德国高校入学资格主要分为普通的高校入学资格、有专业限制的高校入学资格和应用科学大学入学资格。一般来说，前两者需要13年的普通教育经历，后者需要12年的普通教育经历，大致等同于我国的高中教育水平。中等教育资历和主体中学资历则分别需要10年和9年的普通教育经历，大致等同于我国的初中教育水平。但尚未在职业初始教育和高校学习之间作出教育决策的学生，另一类是拥有中等教育资历但没有高校入学资格的青少年。尽管这两类群体存在明显的资格层次差距，但这样的设计理念在德国教育体系运行中是有现实依据的。德国传统的双元制职业教育尽管被定位在中等教育层次，但录取生源一直存在极大的异质性。例如，2021年新签订合同的学徒中，持有高校入学资格、中等教育资历、主体中学资历和其他资格的比例分别为29.7%、41.4%、24.0%和4.8%。[12]在高校学业融合型职业教育模式中，基础阶段以职业教育内容为主，在此设计下关于核心目标群体的确定是合乎规律的。然而，如若将这一模式置于高校环境中试行，那么拥有中等教育资历但缺少高校入学资格的青少年就无法直接就读德国高校，仍需根据文教部长联席会议相关规定通过一些教程补充获取高校入学资格或同等资格。[13]这意味着模式的录取设定与德国当前高校的录取规则存在冲突。第二类核心目标群体在何种条件下可以被直接批准进入由高校主导实施的高校学业融合型职业教育模式是需要重点突破的环节。相关措施可以考虑增设入学资质测试、设置有限制条件的高校学习，或者以另一种身份修读单个模块并参加考试。

从课程和教学方面来看，职业教育与学术教育之间具有一定的融合基础。在传统双元制职业教育的诸如公共服务、商务等职业领域中，一些高能级教育职业对文理中学毕业生而言有很强的吸引力，甚至半数以上的学徒来源于持有高校入学资格的文理中学毕业生。以2021年高校入学资格持有者在新学徒中的占比为例，在教育职业“工业商务员”和“专业信息技术员”中的比例分别为68.9%和59.1%。[14]与此同时，伴随着高等教育的扩张和博洛尼亚进程的推进，德国高校引入区别于以前一体化学术教育的“本-硕”两级体系，并在本科教育中开设越来越多的“就业能力”导向学程，提供类同于高能级职业教育的专业课程。[15]也就是说，在一些职业领域中，同时存在高能级的双元制职业教育和以职业实践应用为导向的学士学位课程。此外，在一些细分能力模块和具体学习任务上，职业教育与学术教育之间也存在交叠与趋同的现象。例如，将教育职业“工业商务员”与高校“企业经济学”专业进行比对，可以发现，教育职业“工业商务员”的学习领域2“记录工业企业中市场导向的业务流程（60学时）”和学习领域3“获取和记录价值流和价值（60学时）”可分别对应高校“企业经济学”专业的“企业经济学基础”和“会计基础”课程。[16]这些情况部分消解了职业教育与学术教育之间截然分野的界线，带来两类教育课程、专业乃至体系融合共生的可能性。

高校学业融合型职业教育模式改善了职业教育与学术教育的关系，既维持职业教育与学术教育各自独立的既有教育路径，又提供两者转换、融通的枢纽，继以衔接纯粹的（高等）职业教育、纯粹的学术教育和职业教育融合型双元制高校教育。此模式对德国教育体系中原有的教育类型及形式具有极高的包容度，也具有进一步佐证和强化职业教育与学术教育等值性的作用。对于个体来说，此模式优化了青少年的教育决策和职业选择，使其不必在未了解不同教育类型之前就支持或反对其中一种，而是可以同时开始学习，在经过18个月的基础阶段之后再作出决定。

二、模式试验及其机构载体：汉堡职业大学的验证价值

德国教育界素有“基于设计的研究”传统，社会科学领域则对新制度主义组织理论广泛认同并倍加推崇。两者共同为创设模式理念、开展模式试验并进而辐射成功经验提供理论基础和方法论支撑。高校学业融合型职业教育模式的设计和实施正是借助于理论基础和方法论支撑实现的教育创新和制度化实践尝试。继这一模式持续完善、基本定型之后，在模式试验并谋求更多应用推广的过程中，汉堡职业大学作为典型的机构载体具有重要的验证价值。

（一）理论基础及方法论支撑

1.基于设计的研究传统：从建模到试验

“基于设计的研究”是国际上从20世纪90年代初期开始兴起的一种教育研究方法，强调将教育实践问题的创新性解决方案与科学认知的获取联系起来。[17]教育实证研究发现，许多科学认知与教育实践并不相关，它们无法进入教育实践或无法被教育实践所接受。把理论上合理的科学认知付诸教育实践时，需在具体情境和实践过程中不断加以干预和调整。“基于设计的研究”则在真实教育情境下应用科学研究成果，在现有事物上解释科学认知，在推进事物创新中应用和发展科学。这种方法可以增加科学的创新性和实践相关性。“基于设计的研究”以理论建构、理论检验和理论应用为三大行动重点，在创新性和设计性项目框架中实现科学认知与实践的联动交互，[18]所以也有德国学者称其为“模式试验研究”。[19]将高校学业融合型职业教育模式付诸试验并进一步修订完善，其背后的逻辑和方法论支撑正是“基于设计的研究”。

2.新制度主义组织理论：从应用到推广

1971年，戴姆勒-奔驰公司向德国政府提交议案，希望与罗伯特·博世公司、洛伦兹标准电气设备股份公司合作，为高中毕业生提供区别于传统高校教育且真正具有吸引力的培训课程；1972年，三家公司和斯图加特行政与经济学院向社会公开发布联合方案“斯图加特模式”；[20]1974年，斯图加特和曼海姆依据该模式创设了第一批职业学院，启动模式试验。在各方努力下，试验取得圆满成功，巴登-符腾堡州议会宣布模式试验阶段于1982年结束，[21]模式开始正式运行。职业学院的创设和成功运行开启双元制高校教育这一新形式的制度化进程，在一些职业学院进一步发展成为双元制大学的同时，双元制高校教育也在持续向其他类型的高校扩散。截至2022年，应用科学大学承担全德国将近70%以上的双元制高校教育。[22]这种沿模型设计、模式试验、完善应用、辐射扩散路径展开的理论和实践联动模式，其有效性已为德国教育变革的丰富现实所证明。变革的实质是新的教育模式形成、获得合法性并实现价值。在这种制度化的组织建构过程中，既有“基于设计的研究”理念和方法的支撑，也有新制度主义组织理论的导引和贡献。新制度主义组织理论用模仿同构主义解释传统双元制教育向双元制高校教育并进而向其他高校类型扩散迁移的可行性，也强调迁移过程中要充分考虑教育政策制定者之外的社会规范和制度体系的影响。[23]高校学业融合型职业教育模式从理论推演进入模式试验，新制度主义组织理论虽无法论证和预测其必然成功，但无疑已为其后续发展指明了一种较强的可能性。

（二）机构载体与规定性解读

1.高校学业融合型职业教育模式试验的汉堡职业大学案例：创新与特别之处

作为平衡职业教育与学术教育关系、协调教育路径转换的通用模型，高校学业融合型职业教育模式原则上可以在不同的目标对象、职业领域和地理区域中进行试验，[24]如勃兰登堡州将高校学业融合型职业教育模式列为警员教育的第三种形式，旨在增强中级与高级警员教育之间的融通性；[25]萨克森州的“在职业教育中融入高校学业元素”项目将高校学业融合型职业教育模式用于职教教师培养，借以吸引职业学校的学生就读职教师范专业；[26]北莱茵-威斯特法伦州则在已有的应用科学大学和职业学院中逐步推行高校学业融合型职业教育项目，以增大双元制职业教育的吸引力。[27]作为试验点之一，新创设的汉堡职业大学之所以值得特别关注，一方面是因为其是回应政策期待①德国科学委员会在《关于高等学校差异化的建议》中提出：“联邦和州应该在试验条款框架下探索新的高等学校形式，进一步发展既有高校类型……高等学校新形式的开发需考虑对既有高校类型的广义阐述和术语匹配。”并全面开展新教育模式试验的具体机构载体，另一方面更是因为“高校学业融合型职业教育模式”提出者、“基于设计的研究”代表人物、“职业大学”概念首倡者迪尔特·欧拉教授担任建校校长，领导模式试验和办学实践。汉堡职业大学的案例处于系列模式试验进度的前列，也是目前最为系统、专一、高度还原高校学业融合型职业教育模式理念的一种实践形式。

2.德国高等学校机构的分化：发展与回归

关于“职业大学”的相关概念在德国政策文件、专家报告、学术论文、学科手册等各种材料中并不多见，即使是在筹备、成立汉堡职业大学前后，相关研究成果的增量仍十分有限，但其先兆和实质在德国高等学校发展的历史中依稀可见。20世纪60年代以来的高等教育扩张极大地促进德国高等学校版图的发展，最终形成以综合性大学、应用科学大学为主的双轨结构。[28]随着高等教育从精英向大众化乃至普及化阶段发展[29]，以及卓越大学的建设，德国高等学校的分化日益明显：一些高校通过强化研究来彰显自身的科学-研究导向，另有很多高校则希望通过设计职业-行动导向的学程来确立自身的特色。[30]德国科学委员会指出，建立应用科学大学的目的就是基于科学基础，以实践导向和职业导向的方式培养学生，使其有能力独立从事职业活动。一些专家认为，从历史发展的视角看，职业大学可以解读为是对应用科学大学传统角色的本质回归：当高校学程以职业-行动为导向且以特定方法畅通职业型资格持有者的入学通道，在一定程度上便视其为职业大学。[31]职业大学和应用科学大学本质上均是“职业-行动导向”高校。汉堡职业大学以试验项目出现在德国高等教育体系中，其模式理念明确代表一种混合教育形式的新尝试。然而需要强调的是，并非每一个不同于现有常规类型的高校新形态都可以成为一个独立类型，只有发展到中期，才能够确认其是否获得类型学意义上的认可。[32]基于官方的类型共识，在德国稳定的双轨高校格局中，汉堡职业大学被定位为整合型应用科学大学，[33]由此获得正式的官方身份。

三、办学实践及其具体方案：制度建构与模式优化

对于汉堡市来说，汉堡职业大学的成立填补了本地高等教育的一处空白，进一步丰富本地高等学校的多样性。[34]秉持从职业教育端开发而来的职学混合教育模式理念，汉堡职业大学旨在通过系统整合企业、职业学校和高等学校中的教育，促进职业教育与学术教育的平等——职业教育与学术教育“不同类型但同等重要”的思想始终贯穿其中。“四学年、三地点、两资格”的模式实施与办学实践是一个巨大的挑战，因为其在很大程度上兼容原有的常规职业教育与学术教育体系。[35]

（一）筹建：法制保障和项目推动并举

2018年3月6日，汉堡市市长与来自政府、学术界、企业界的代表在新闻发布会上宣布将建立汉堡职业大学，同年7月5日，发布项目实施令《在汉堡市成立一所职业大学》，[36]以项目方式启动为期3年的汉堡职业大学筹建工作。一是创建法律基础，借鉴《汉堡高等学校法》和《汉堡警察学院法》单独制定《汉堡职业大学法》，从法律层面规定学历、学分、学习地点、入学条件等，该立法过程极其复杂、耗时，需兼顾其他条例、指导方针和法律的修订。二是开发具体学程，确定可匹配的高校专业和教育职业、拟定入学条件、规定如何认可职业型资格和前期成绩。三是认证和汇编文档，确立学校的各项制度、规则。四是规划财务和基础设施的建设，以此开启汉堡职业大学的实体建设。同时，进行配套项目“交流与合作”，实现以自我管理和自我组织为主题的创始人员治理。

2019年11月20日，汉堡市议会发布《汉堡职业大学的设立及2019—2020 年预算：根据州预算条例§35的核准书》，明确学校的价值定位，包括目标、概貌、任务、结构、治理和已有进展等方面。[37]11月27日，参议院颁布《关于汉堡职业大学设立和运行的法律》，主要规范学校的成立与运行，涉及创始委员会、创始董事会、任命决议、高校委员会、教育企业的吸纳等。[38]两份文件从法律法规层面详细规定了汉堡职业大学办学所涉及的具体细节。2020年1月1日，汉堡职业大学正式成立，前期项目工作基本完成，进入由筹建转向运行的过渡期，项目筹建方与高校工作人员在此期间仍处于密切合作的状态。

随着实体创建的完成，汉堡职业大学与汉堡职业教育研究所联合承接联邦教育和研究部“设计未来——卓越职业教育创新”竞赛框架下的新项目“混合教育的质量保障”。项目旨在建立三元质量管理体系，其基本任务是“迁移”，涉及区域内、跨区域的传播以及一些元素向其他混合学习模式的可迁移性。借由此项目，汉堡职业大学在加强自身建设的同时也开始探讨模式推广的可能性。

（二）办学：整体架构和专业方案联动

汉堡职业大学在创设法制和组织保障的同期完成整体架构的搭建，关于办学框架的设计也逐步明晰，各项条款均已明确。汉堡职业大学预计在4年内招收约1000名学生。拥有高校入学资格的学生①在入学条件方面，汉堡职业大学暂时不考虑直接录取无高校入学资格但有中等教育资历的优秀毕业生，此类学生仍需根据文教部长联席会议相关规定通过一些教程补充获取高校入学资格或同等资格。目前校方仍无法解决因高校学业融合型职业教育模式在高等学校实施而受限于全国高校录取规则的问题。可以通过校方提供的合作企业清单寻找合适企业和岗位，向企业提出申请，通过后便可和企业签署合同并在汉堡职业大学进行注册。目前合作企业超过100家，如科德宝机械制造有限公司、德意志银行、商业银行等。[39]汉堡职业大学的学生具有企业学徒、双元制职业学校学生和高校学生三重身份，无须支付学费，反而可以按双元制职业教育传统每月收到培训津贴。例如，与德意志银行合作的银行商务员的培训津贴为：第一学年1220欧元/月，第二学年1300欧元/月，第三学年1300欧元/月，第四学年按兼职劳动合同可获得60%的工资（目前为1714.8欧元/月）。[40]此外，学生一年可以领13.5个月薪酬，并享有30天公休。目前，汉堡职业大学提供5种教育职业和高校专业的组合设置：“工业商务员”和“企业经济学-工业管理”；“商务员”和“企业经济学-市场和交流经济”；“银行商务员”和“企业经济学-银行和金融经济”；“专业信息员”和“信息技术”，以及“手工业类和工商-技术类职业”和“企业经济学-中小型企业管理”。

与整体架构设计并行联动的是专业方案设计。以“银行商务员（教育职业）+企业经济学-银行和金融经济（高校专业）”为例，学制为4年，标准学分为180分。首先进行为期18个月的基础阶段学习：在企业依教育职业要求进行实践训练；在高校学习方法能力及社会能力、企业经济学基础、法律和经济心理基础等；在双元制职业学校学习信用业务、全球经济贸易的私人或公司业务等。通过中期考试后，学徒/学生决定继续哪一种教育：如选择纯粹的职业教育，则继续在职业学校和企业中学习，可对前期所学的高校专业内容进行职业教育课程学时换算，在完成双元制职业教育后可进行职业进修教育；如进入纯粹的学术教育，需申请转往更擅长于此的其他高校，前期所学课程仍然有效，记入新学校的学分之中（此路径的转学为暂定规则，具体认证程序仍在开发中）；如选择双元制高校教育，则继续执行汉堡职业大学教学方案，在第3年进行职业资格考试，获得初始职业型资格，在第4年进行本科论文撰写，获得学术型学士学位。此外，还有定期的个人研修交流和灵活的自学时间。三个学习地点的教学基本以模块形式进行，相互之间可协调进行。三个学习地点均给出相互认可的成绩。整体来看，汉堡职业大学具备“四学年、三地点、两资格”的特点。

职业教育与学术教育之间不同教育路径的统筹设计以及规范性与灵活性的并行兼顾在汉堡职业大学得以充分体现。诸如考虑到自身的转换枢纽作用和各自优势特色，将选择接受纯粹学术教育的学生转往传统高校，不同专业组合的企业、双元制职业学校、高校课程和学时安排有所差别等。毫无疑问，汉堡职业大学的模式试验为不同教育类型的融合发展带来了巨大的想象空间，也正因如此，此项工作受到了德国各界的高度关注。[41]当然，也必须清醒地看到，作为理念创新和模式设计的目的和后续，试验试点需面对真正的现实考验，因而也会困难得多，需要研究人员、政策制定者、实践者等各方通力协作。汉堡职业大学办学的具体成效怎样、如何改进完善，仍需拭目以待。

四、基本结论和延伸思考

（一）基本结论：自然演进与主动建构的因应互动

在社会变迁、经济转型、生态发展、技术变革和教育升级等多重因素影响下，构建具有教育路径转换功能、类型关系调节功能和社会期望匹配功能的融通性教育体系是德国教育政策的重点。[42]高校学业融合型职业教育模式与汉堡职业大学正是构建融通性教育体系的重要尝试和阶段产物。一方面，其设计充分发挥了学业和就业指导功能，让个体在进行18个月的职业教育、学术教育后，根据切身经历自由选择适合自己的后续教育路径，从而为年轻人提供在不同教育供给之间切换的机会，避免非理性决策，减少退学风险。另一方面，其在职业教育和学术教育边界交叠、融解之处，选取相对应的教育职业和高校专业，利用一种新的高校形式承载一种新的职学混合教育模式，形成职业教育和学术教育融通共生新形态。回顾高校学业融合型职业教育模式及汉堡职业大学的创设过程，可以清楚发现其在继承教育传统基础上有一系列新发展。

一是类型坚守中寻求共生新形态。高校学业融合型职业教育模式和汉堡职业大学并非是对现有职业教育与学术教育体系的否定和抛弃，而是在认同、融合两者优势和特色基础上创造新的可能性，同时也澄清了与现有教育模式的区别，进而丰富整个教育格局。德国职业教育与学术教育仍在不断夯实自有基础，在既有的独立体系中持续发展，坚守自身的类型特色。以职业教育为例，传统双元制职业教育是高校学业融合型职业教育模式与汉堡职业大学得以实施的前提，模式之中的基础阶段、职业进修教育和双元制高校教育均以传统双元制职业教育的教育职业为基石。只有双元制职业教育拥有明确、清晰的自我价值和内容界定，才能够在进行新模式开发、教育内容融合时找到抓手和落实载体。德国联邦职业教育所持续更新、发展教育职业并不断完善进修教育职业，以有效应对工业4.0 和数字化的挑战，就是坚定自我价值的典型做法。职学共生新形态，在坚守职业教育与学术教育各自类型特色的前提下，通过跨越类型、融通整合的高校教育新形式，进一步强化原有类型优势，进而拓展整个教育体系的结构格局。

二是本质回归中增加时代新意涵。高校学业融合型职业教育模式和汉堡职业大学术语虽然新，但是并非是完全的教育板块革新，更多是对已有理念和模式的本质回归和发展更新。在一些学者的认知中，职业大学是德国高等学校分化过程中所形成、聚焦于职业-行动导向学程的一种高校类型，本质上也是对应用科学大学传统角色定位的回归。不过，在已然形成的双轨高校格局中，德国则将汉堡职业大学归入整合型应用科学大学领域。高校学业融合型职业教育模式尊重职业教育与学术教育各自独立的教育路径，也提供衔接职学混合教育的可能性，重要创新部分在于提供18个月的基础阶段，实现企业、职业学校和高校的教育融合和转换。汉堡职业大学在坚守职业大学本质之上、结合高校学业融合型职业教育模式的根本要素从而获得了新意涵。

三是强化保障中探索实践新做法。任何一次教育体系调整和教育模式构建，都需要理论、制度、实践的联动。整个构建过程需在规范的研究方法论指导下进行，需要现实的法律法规约束和保障，以及具体的实践工作机制和载体。高校学业融合型职业教育模式和汉堡职业大学的构建从政策期待、理论推演到实践探索，背后有一系列的强化保障举措：既有理论研究和模型设计的方法论支撑，也有为开展模式试验所营造的法律条件保障，还有为实践探索提供的试点项目和机构载体。在强化保障、固化经验的同时，另一重要工作是不断探索和完善实践的新做法，如寻找和优化与现有体系的接入点，将18个月后的纯粹学术教育路径导引至更具此类教育经验的高校中，以及为保证国家高校录取规则的统一性、遵循《汉堡职业大学法》暂时只接受持有高校入学资格或同等资格的学生等。

（二）延伸思考：职业教育与学术教育的平衡联动

教育的根本目的是促进人的全面发展，人是教育的终极目的，个体的教育需求深刻影响着教育布局。同时，无论是作为发展人的手段，还是作为人发展的目的，劳动市场都成为教育的重要指向，可以说，劳动市场的需求变化同样影响着教育布局。以高校学业融合型职业教育模式和汉堡职业大学为代表的职业教育与学术教育共生新形态，通过基础阶段让个体有机会深度体验职业教育与学术教育，在更有保障的理性基础上作出教育和职业决策，提供通往多种教育供给的渠道，克服制度局限，最终促使个体踏上合适的劳动岗位。

虽然高校学业融合型职业教育模式与汉堡职业大学有理念和方法创新，但是并不能将相关设计和具体做法直接照搬用于中国实践，尤其是较难用德国答案直接回答中国的政策和研究热点——“职业本科教育/学校”相关问题，例如职业本科教育的定位和属性、办学专业和教育内容等。第一，高校学业融合型职业教育模式与汉堡职业大学仍处于理论转向实践的初期，最终成效如何仍需拭目以待。德国教育改革史上失败或无法在联邦范围有效推广的案例并不鲜见，如希望统一所有高校类型的总合大学计划以及职业教育与普通教育一体化教学的北威州预科学校项目等。第二，两国的劳动制度、教育制度明显不同，对职业、专业的主导定位和社会认知也存在着巨大差异，高校学业融合型职业教育模式依赖于双元制职业教育本体而运行，较难直接迁移到中国以学校为主体的（职业）教育情境中。第三，高校学业融合型职业教育模式与汉堡职业大学是对教育路径进行统筹和整合并进而影响整个教育格局，但其根本上更多只是对职业教育与学术教育关系的协调，并未向劳动市场提供全新的资格类型。也就是说，学生持有的是单个或多个资格（职业型和学术型），并非单个的融合型或混合型资格。高校学业融合型职业教育模式尽管优化了人才成长路径，但暂未挑战劳动市场中的资格版图，这与中国职业本科教育提供新类型资格的情况存在极大区别。

当然，高校学业融合型职业教育模式和汉堡职业大学的整个构建过程有许多值得高度关注、深度思考之处。首先，新教育理念模型和新高校形式的生成，考验国家学术研究、制度保障和实践探索的有机联动，需在理论指导和方法论支撑之下长期推演、审慎试点，急于求成、单兵突进、盲目推广存在巨大风险。其次，夯实基础、固化经验是谋求创新的前提，高度强调稳定发展的教育体系尤其如此——稳定、巩固的中等职业教育是彰显职业教育类型特征的重要基石，是职业教育贯通提升、扩展融合、创新发展的根本前提，办好中等职业教育，避免过于普教化仍是重中之重。再次，教育类型说是为了理解教育实践、把握本质属性而进行的抽象和极化，现实教育体系中的一些教育板块有可能是混合教育，作为全人教育、跨界教育的职业教育更是如此——要避免陷入简单炒作类型教育概念、绝对化职业教育“类型说”的思维困境，以辩证思维和均衡视角理解职业教育的类型属性，用所培养的人才在劳动市场上的不可替代性来证明职业教育的特征和价值。最后，要从更好适应个体发展需要和劳动市场人才需求两个方向把握职业教育与学术教育的关系，两类教育在巩固各自目标群体和职业群并强化相应资格权威性的基础上，还应及时、有力回应社会对教育的多样化需求和职学交叠融合现象，营造职学共生新形态，推动整个教育体系的适应性变革。