以问导学 激活课堂

尹丽华

“问题导学”课堂是指以问题学习为主线，让学生进行自主学习、合作探究。而学生的学习活动必须与问题相结合，以问题贯穿课堂教学全过程，让学生带着问题思考、带着问题探究，使学生拥有学习的主动权，从而也激活了数学课堂。

一、以问激学，让课堂有温度

在小学数学教学中，教师应注重引导学生求异思维，鼓励学生采取多种方法进行探究解决，培养学生创新意识，让学生在头脑中对已有知识进行重组、创造，并寻找独特简捷的解法，提出各种自己独特的见解，有效地培养学生的思维能力。

如，在教学“用数对确定物体的位置”一课时，在学生理解同样的数字在不同的位置表示不同的意思后，师接着出示（3，1）、（3，2）、（3，3）、（3，4）、（3，5）要求相应的学生站起来，教师追问：“为什么站起来的学生是同一列？”学生认真观察数对片刻，就有小手举起了。即生：“数对的第一个数字表示列数，他们都是3，所以，这五位同学都是第3列。”师继续追问：“要想让同一列的人齐刷刷站起来，只要把数对的哪一列设计成一样？”学生异口同声地回答：“第一个数字。”教师又继续追问：“如果想让同一行的人站起来，你会怎么设计数对？谁来举例？”这个问题也没难倒学生。教师继续趁热打铁，继续追问道：“刚才我们用了好几个数对才让同一列的人或者同一行的人站起来，这好像也没什么了不起，那谁能设计一个数对就能让同一列或同一行的人都站起来，那才是真正的本事。”问题一抛出来，学生面面相觑。过了一会儿，有位学生悄悄地问：“能不能用字母表示？”老师欣喜地说：“想到用字母来帮忙，那问题就解决了一半。”在这位同学的启示下，有几位同学突然也举起了手。生1：“老师，（5，x）就能让第五列的同学站起来，（x，3）就能让第3行的人站起来。”并完整地阐述了理由。教师继续追问，那谁能用一个数对来让全班站起来。有的学生回答：“（x，x）。”“（x，x）能让全班站起来吗？”教师反问道。学生通过争论辨析终于明白：同一个字母只能表示同一个数，所以（x，x）这个数对只能让列数和行数一样的人站起来。最终，学生明确用（x，y）这个数对才能表示全班同学的位置。

二、以问启学，让课堂有广度

问题是数学的心脏，教学中教师必须紧扣数学本质，深度解读教材，挖掘本体性知识，直面学生的认知困惑，去提炼问题，问题也可以是由学生质疑时，教师筛选出来的，而问题应具备一定的挑战性，才能引发学生思维共振，进行深度学习。

如，在教学“探索规律（加法表）”一课时，在学生经历了填表、涂色的过程后，教师鼓励学生认真观察、思考，并发现规律，而学生从不同的角度：横着看、竖着看、斜着看发现了不同的规律。学生发现了出现次数最多的和是10，而出现的和为2与18的次数是最少的。这时，教师就应该鼓励学生提出新的问题，当学生没有疑问时，教师应追问“为什么出现次数最多的和是10？出现次数最少的和是2和18，而不是其他的数呢？”来引发学生思考：“是呀，为什么最多的是10，最少的是2和18呢？”并围绕着这个挑战性的问题，进一步展开了观察和交流。慢慢地大家恍然大悟，因为能组成10的数字的组合是最多的，而能组成2的只有1和1，能组成18的只有9和9。因此，只有“精问”才能为学生的深度学习助力。

三、以問促学，让课堂有厚度

在小学数学教学中，合作探究让学生围绕问题展开有效学习，利用经验迁移，以学生之间互相纠正和补充的互动形式，以点带面，让全体学生积极主动地探究知识。同时也让学生感受知识背后蕴藏的数学思想，真正理解和掌握知识的本质。

如，在教学“平行四边形的面积”一课时，通过课前谈话，教师了解了学生在四年级已经学过利用平移解决不规则图形的面积，初步感知转化的数学思想。在充分了解学生学情的前提下，在课中教师让学生准备两张完全相同的平行四边形纸片、剪刀等学具，组织学生根据学习单进行小组合作探究，尝试推导平行四边形的面积计算公式。出示学习单：1.独立思考：①怎么把平行四边形转化成已学过的图形;②尝试推导出平行四边形的面积公式。2.合作要求：试着说说自己这样剪的道理。在学生小组合作结束后，指名汇报。生1：“我们小组是用割补法，把平行四边形转化成长方形，因为割补前后都只有两块，转化后的长方形面积就是转化前平行四边形的面积。”教师引导学生进行操作与表达，生1：“我是沿着平行四边形底边顶点上的高剪下一个直角三角形，平移拼补成了长方形。”生2：“我们小组沿着平行四边形底边中间的一条高剪下两个直角梯形，平移后拼成了长方形。”师：“剪的位置不一样，但是有什么相同点呢？”生3：“都是沿着高剪，这样就能把平行四边形转化为学过的长方形。”教师质疑追问：“不沿着高剪行吗？”生4：“不行，不然拼成的还是平行四边形，还是没办法计算它的面积。”

四、以问延学，让课堂有深度

“学起于思，思源于疑。”问题解决并不是一个学段学习的终点，它其实是一个更高的新的起点，让学生保持对数学的好奇和探究，这时候他们的能力和素养在整个学习过程中拔节而长。因此，当学习的问题得到解决时，不应浅尝辄止，而是引发学生提出新的问题。这样，学生会不断感悟到知识之间的联结，发散自己的思维和完善自己认知结构。

如，在教学“3的倍数特征”一课时，当教学3的倍数特征之后，学生掌握了判断3的倍数特征的方法，但是对其本质还不明晰，这时候可以留给学生提问的时间和空间，足够的时间和空间学生就会有疑问：“为什么2、5的倍数特征只要看个位，而3的倍数特征要看各个数位上的和呢？”由表及里，引发学生进一步思考和探究它的数学本质;又如，在教学“乘法分配律”一课中，留白：“你还有什么疑问？”学生经过思考就会好奇：“有乘法分配律，有没有除法分配律呢？”再让他们进行课后的探究和交流，提升自我探究能力的同时，发散他们的思维;再如，在学“异分母分数的加减法”之后，在小结环节，教师可以追问“整数、小数、分数的计算有什么联系？”引发学生进行更深层次的思考，让他们的知识形成一个体系。

因此，教学中教师应在每一次的问题解决后适当留白“你还有什么疑问吗？”，让学生不断思考，即便刚开始提不出疑问或者提出的问题中可能比较幼稚，但只要学生不断思考下去，发现、提出问题的种子就会在他们的心里生根发芽，他们才会从学会知识逐步走向学会思维，问题不仅“深”了下去，还“远”了开来，为他们今后的自主学习发力。