情境创设，别在实践中迷失了方向

江苏苏州工业园区星海小学（215021） 戴林岑

《义务教育语文课程标准（2022 年版）》（以下简称“语文新课标”）积极倡导“创设真实而富有意义的学习情境”。这里的情境无外乎三种类别：一是语文课程内容本身所裹挟、自带的情境；二是学生作为学习主体，所处的自然环境或者交际性的场景；三是教师作为教学主导者，在实施“教—学—评”一体化的过程中，有意识地为学生营造的背景环境。纵观当下语文教学中的情境创设，一般倾向于第三种类别。但由于认知上的偏差，这种类型的情境创设往往会陷入相对虚无、机械生硬的泥潭之中，最终导致教学高耗低效。这就需要教师在教学实践中进行重新审视、辨析，通过创设有效的情境来打造高效的语文课堂。

一、彰显课程属性，情境创设要助力积极扎实的言语实践

语文新课标在开篇的“课程理念”中就明确指出：“增强课程实施的情境性和实践性，促进学习方式变革。”语文课程作为典型的综合性、实践性课程，需要情境的氛围和力量，这与具体的语言实践活动形成了紧密的内在联系：情境能为设计和践行更有意义的语言实践活动服务；语文学习有了情境的参与，学习内容变得更加丰富，学习过程更加愉悦和充实，学生在参与活动的过程中知识经验得以重新构建，继而形成关键性能力和核心素养。

由此审视语文新课标背景下的情境创设，就不难发现其存在两个较为普遍且典型的问题。

其一，一些教师所创设的情境只是声光影像的大熔炉，其用形象直观的图片、视频以及大量的音乐，试图以直观性的手段再现、还原语言文字意欲展现的画面、场景，甚至情韵。这样的情境变成语言文字的“翻版”，使学生失去与文本进行深度对话的契机，以先入为主的方式形成所谓的学习成果，但这种成果的获取并非源自“语文的方式”。这样的情境创设已经远离语文新课标的理念。

其二，过度追求所谓的新颖和创造性，与生活实际的关联牵强附会，使整体教学目标的定位背离语文课程引导学生热爱国家通用语言文字，在真实的情境中培养学生语言文字运用能力的核心任务。这样导致教师之教与学生之学处于相对分离的状态，语言文字的训练无法得到真正的落实，甚至影响语言文字的训练。

情境的创设需要同具体的语言文字训练进行有机融合，将必备的语文知识和实践性语文能力融入情境之中，展现语文课程中文字学习、应用的实践价值。从语文课程的学习规律来看，在阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究的过程中，教师如果直接提出生硬的学习要求，必然影响学生学习的主动性和积极性。只有让学生浸润在鲜活的情境之中，才能将推动学生言语实践能力的生长与落实文化自信、发展思维能力、形成审美意识等关联起来，促进学生核心素养的发展。

在一次教研活动中，一位教师故意迟到，邀请一位女教师假装自己的亲戚来班上找他，并请学生转述其所拜托的内容。教师通过实践的方式，创设真实可感的驱动性任务，唤醒学生内在的思维动力，使学生表现出浓郁的学习兴趣。学生纷纷用自己的语言描述这位“亲戚”的外貌，并尝试转述她所拜托的内容，口语交际能力就在这样极具生活气息的氛围中得到了锻炼和发展。

这样的情境创设找准了生活中常见的转述需求和观察、描述人的真实需要。教师将焦点设定在观察、描述与转述等关键性知识上，体现了鲜明而浓郁的语文气息，有效地推动了学生语文核心素养的全面发展。

二、尊重主体定位，情境创设要规避过度功利的事务趋向

一些教师对情境创设存在理解上的偏差，使情境创设偏向社会实践层面，源于生活应用场景的运用如同雨后春笋一般层出不穷。不难理解，教师们借助这样的情境展开教学，主要看中其有助于学生学习成果的转化和展示，但却没有认识到，这会导致教材中的文本异化成一种实用性的材料。这对一些文学性比较强的文本而言，就是一种最大的伤害，因为它将原本理应静下心来品味语言的文学阅读活动变成纯粹的事务性活动。

我们不妨来看以下几个例子。

统编语文教材六年级上册第三单元是一个典型的阅读策略性单元。教学本单元中《竹节人》一文时，有的教师创设这样的情境：学校要举办“畅玩童年”的主题活动，要求我们班为本次活动设计策划方案。教师紧扣这一主题情境，围绕《竹节人》课文内容的特点，设置撰写制作指南、设计主题海报以及发出畅玩倡议书等不同的活动任务。

统编语文教材五年级下册第二单元是一个典型的古典名著阅读单元，编者设定的语文要素是“初步学习阅读古典名著的方法”。有教师基于单元整体设置了“阅读古典名著，推荐传统文化”的情境，并相机开设了讲名著故事、做名著人物卡片、名著故事表演等一系列活动，试图将单元学习成果充分展示出来。

教学统编语文教材五年级上册第二单元《冀中的地道战》时，教师创设了“参观冀中地道战博物馆”的情境，组织学生当博物馆的小小讲解员，向前来参观的游客讲解冀中地道的构造、设施，以及冀中人民是如何借助地道与日本侵略者周旋的。

这三个案例所创设的情境，虽然在现实生活中的确真实存在，语文学习活动也确实与生活有着紧密的关联，但在融合上仍旧存在着客观的隔离感，与语用目标存在着较大的偏差。基于此，教师可以从以下几个维度展开富有针对性的辨析与反思。

首先，这样的情境虽与生活关联，但是否贴近学生的真实学情呢？情境创设的核心用意是助力学生之学，如果无法与真实生活关联，不能以学生的原始经验为基础，那么，情境的“大厦”必然会因为根基不牢而在教学过程中形同虚设。因此，创设情境必须以学生为本，以学生之学为基础，情境的内容、主题以及践行方式，要契合学生内在的思维逻辑以及基本的认知规律，真正起到激活原始经验、内在认知的作用。

其次，情境创设是否能够体现对语言文字运用的基本需求？由于大量情境都趋向于具体的事务，因此，其目标定位会不自觉地偏向极具可视化的成果展示，如手抄小报、人物卡片、展览布置，甚至是当下较为流行的视频呈现等，淡化了语文本体性成果。这会将教学拖入功利性和碎片化的境地，自然不利于结构化、统整化的教学需要。

再次，情境创设对现实生活中的硬件要求究竟有多高？语文新课标所倡导的情境应追求真实性，不能完全停留在课堂中的“说一说”上，而要能够付诸实践，这就需要具体的硬件条件以及时空条件的支撑。各种限制条件越多，情境的真实性就越明显。一旦情境完全趋向于事务化，就会对现实性的硬件条件提出各种要求，具体实践的过程自然就会流于形式，其教学价值和意义也会大打折扣。

基于此，语文新课标在“教学建议”中明确指出：“语文学习情境源于生活中语言文字运用的真实需求，服务于解决现实生活中的真实问题。”这就决定了情境的创设应基于语文学习、社会生活以及学生内在经验的联系，遵从学生内在的心理规律和认知经验。只有这样，才能将学生的意识和思维浸润在具体的实践活动中，促使其进行积极探究、深度体验，主动运用习得的语文知识和形成的语文能力解决生活中真实的问题，逐步推动学生语文核心素养的发展。

上述案例中提到的六年级上册第三单元，其具体的阅读策略是学会“根据不同的阅读目的，选择不同的阅读方法”。该单元的略读课文《故宫博物院》，编者在“导读提示”中明确了两个学习任务：其一，为家人计划故宫一日游，并画一张故宫参观路线图；其二，选择其中的一两个景点，游故宫的时候尝试为家人作讲解。这两个学习任务，就构建了一个与学生真实生活密切相关的主题情境，有助于激发学生内在的思维动力和原始的阅读经验。在这一主题情境和具体任务的驱动下，学生内在的认知经验就与所要学习的内容、学习的具体策略以及伴随着的相关资源，形成了紧密的逻辑关联。教师可以此为起点，组织并串联相应的任务活动：其一，组织学生自由阅读课文内容，明确四种阅读材料不同的文体方式和内容；其二，根据不同的阅读目的，在确定不同材料的阅读定位之后，选择相应的内容，完成参观路线的规划和绘制任务；其三，强化资料收集以及与课文内容的融合，创设虚拟的游览场景，以角色融入的方式进行介绍。

整个过程基于学生原始的认知经验，同时紧扣编者在“导读提示”中明确的学习任务，为学生有目的、有情感的主动阅读提供了真实有效的活动平台，有助于发展学生的语文核心素养。

三、观照文体特质，情境创设要遵循文学阅读的基本规律

语文教学一直都流行一句话：“文体在左，学情在右。”文学性文本一直以来都是教材编选最为关注的文本，占据了整套教材的半壁江山。相对于情境创设这一全新的教学理念而言，文学性文本自带鲜活、浓郁而完整的情境体系，超越了真实性时空的局限，对学生丰富自我认知、汲取语言表达的智慧、获取全新而深刻的审美体验以及思想内涵具有重要的价值。

从这个角度来看，文学性文本有着逻辑紧密的情境体系，便于读者将身心浸润其中，获得真切的文学审美体验。因此，教师要善于从文学性文本的内容入手，从中转化、提炼出能够在课堂中付诸实践的教学情境，引领学生在情境中阅读思考、还原复现，感受文学作品语言独特的魅力，促进学生内在思维的发展。

如统编语文教材四年级下册《小英雄雨来（节选）》是一篇小说，作为典型的文学性文本，其以感受人物形象为教学重点。为此，在教学中，教师设置了这样的情境：《小英雄雨来》电影剧组要招募小演员，在全国开展海选活动，设置了四个任务分别是朗读演员台词、展现人物动作、揣摩人物心理、深度理解主题，以四个任务的最高分来确定小演员。这样的情境与具体任务看似一脉相连，也体现出较大的创意性，但忽视了文本的文学特质，将课文转化为纯粹的实用性阅读素材，使其失去文学味，导致教师精心设置的教学情境，冲淡了文学性文本自带的文学情境。

著名特级教师王崧舟老师在一次讲座中提及，在执教统编语文教材五年级下册《梅花魂》一课时，他先后创设了几个情境。其一，留学日本的中国博士生连续三年毕业论文都没有通过，在阅读了《梅花魂》之后，受到巨大鼓舞，想请学校将这篇文章收录到本校的教材中。课堂任务是：你如果采访这位留学生，最想提哪三个问题？列一份采访提纲。其二，《梅花魂》首次在文学期刊《花城》发表后，又在全国华侨举办的征文比赛中荣获一等奖，组委会邀请你给这篇文章撰写颁奖词。其三，学校文学社团举办活动，要求给自己喜爱的作家写一封信，表达自己阅读某部作品之后的真实感受。

这三种情境，王老师最终都没有用，而是选择了第四种情境：“《梅花魂》的作者上大学三年级时，外祖父去世了。第二年春天，作者在老家的山坡上种植了两棵梅树，以缅怀外祖父。为什么要种植梅树呢？结合课文内容，谈谈自己的看法和理由。”这一情境源于文本内容，属于文本自带的情境，同时也是真实的。这是对文本内容和情韵最大限度的理解和运用，具有极强的融合性和适切性。更为重要的是，这一情境契合散文体裁的特点，能够凸显这篇散文内在的文学特质，并且巧妙地将其他情境的任务融入其中。如课堂中，教师组织学生为这篇课文撰写颁奖词，并建议学生课后给作者陈慧瑛老师写一封信，将“为什么要种植梅树”这一驱动性问题融入两次写作之中，使得教学情境与文学情境水乳交融，没有丝毫生拉硬拽之感。

因此，教师需要精准、深入地解读文学性文本所蕴藏的饱满而生动的情境，促进文本情境向教学情境、向学习活动转化，引领学生在真切感受、欣赏评价的过程中走进文学性文本自带的情境中。

语文新课标所倡导的情境创设是一种教学的手段，而不是教学的最终目的。情境创设需要以具体的活动作为支撑，要能够衍生出可感、扎实的语言实践活动，最终让情境真正为每一个学生的学习服务。