整合学习活动设计 培养思辨性阅读素养

葛海妹

摘 要 以语文实践活动为主线，采用任务驱动式整合《短文两篇》学习活动设计：通读，勾画批注，明确论点；画思维导图，厘清论证思路；比较阅读，学习思辨的方法；迁移运用，浸润读书情怀。在层级进阶的活动实践中，培养学生思辨性阅读素养。

关键词 《短文两篇》  整合设计  思辨阅读

把统编九年级下册《短文两篇》放在大单元情境中，将教学目标、教学内容、教学活动进行结构化，整合设计如下学习活动。

核心任务：整合阅读《短文两篇》，构建阅读一般性议论文的方法和经验。学习思辨方法，尝试在议论性表达中认识读书的意义和价值。

任务分解：①读文，勾画批注，交流经典语句，辨析作者观点。②画思维导图，梳理论证思路，感知论证方式、方法。③比较阅读，领悟说理艺术，习得思辨表达路径。④迁移运用，通过辩论、立论等形式思辨性表达，认识读书的意义和价值，培养良好的读书习惯。

学习活动一：立足言语感知，辨析中心论点

引导学生读文，通过触碰言语形式，撬动对思辨性言语的理解和深悟。再通过提炼、辨析，经由言语内容的梳理、辨析，抵达言语意图，进而明确中心论点。设计两个学习项目：

项目一：交流触发思考的读书名句，简说批注和感悟

指导学生理解两文的言语内容。首先以示例方式为学生搭支架，引导学生通读两文，结合自己的议论文阅读经验和生活经验，采用圈点批注的方法，从词语、句子、段落甚至标点入手表达自己的理解和感受。

示例：书亦可请人代读，取其所作摘要，但只限题材较次或价值不高者，否则书经提炼犹如水经蒸馏、味同嚼蜡矣。

批注：这是讲读书方法。圈出“味同嚼蜡”一词，意指写文章或说话枯燥无味。请人代读、取其摘要的读书法容易丢失清楚连贯地表达自己的思想锐性。所以，阅读重要的书籍要全读、推敲细思。

分析：这段批注指明了阅读切入点和思维路径：第一抓关键词语梳理句子内涵；第二，请人代读，味同嚼蜡，由此要警惕现代网络化碎片阅读的弊端。警醒我们读书须全读，要推敲细思。

交流示例一：读史使人明智，读诗使人灵秀，数学使人周密，科学使人深刻，伦理学使人庄重，逻辑修辞之学使人善辩：凡有所学，皆成性格。

批注：用冒号作提示，总结上文，产生精辟的短句。这是排比句，气势充足，语气贯通，论证了读书的价值是塑造人的性格。

学生在支架引导下，注意到了以往没有注意的地方，看出了以前没有看出来的内容：抓具有归纳作用的标点，理清句间关系，明确观点；揪住“疑难词语”并查证解决，理解整段内容；从指示代词入手，明晰论证的思路。

项目二：将语句还原到课文中，辨别作者的观点

回顾旧知：中心论点是作者对所要议论的话题所持的见解和主张。特征：鲜明而完整地表判断、表态度、表看法。

小组讨论、还原、辨析，确定两文的论点句。

在全面理解文本内容基础上，依据论点、论据的特征，经过“梳理、还原、思考、辨析”，实现对文本的整体感知，对论点的明确认识。学生跳出单篇文本，以全面的视角感知两文谈论读书方法的相关性，开启整合阅读的起点。

学习活动二：绘制思维导图，探究论证思路

引导学生分别绘制思维导图，厘清两文不同的论证思路，围绕关键词，向外辐射关联项，辨析论证方法，体会到两文的论证思路，明确材料对观点的支撑作用。

学生思维导图展示：（从略）

学生以小组为单位绘制并展示交流思维导图，形象直观地梳理探究出两文的论证逻辑和作者思辨的轨迹，学生的思维建构及思维形式可视化呈现出来。

学习活动三：自主探究说理特色，习得思辨表达路径

要引导学生客观、全面、冷静地思考问题，识别文本隐含的情感、观点、立场，体会作者运用的思维方法。为此，设置以下两个层面的探究项目。

项目一：比较阅读，理特色

提供《短文两篇》资料链接（作者、写作背景、写作特色等），引导学生结合文本，分析体会两文的论证角度、论证思路、论证方法、语言风格的不同处，完成表格。重点引导学生感受两文不同的语言风格与思辨智慧。

项目二：探究路径，习表达

探究两文论证角度、论证思路模式、论证语言的不同。培根是一位哲学家，文章闪烁着哲学思想的光芒，丰富深刻而全面。马南邨是一位杂文家，文章平易、亲切生动，便于大众接受。

议论表达思维路径：明确写作背景、目的——确定观点——选用恰当论据——建构论证思路、运用论证方法——富有特色且严谨的语言。

给学生提供探究资料，以小组为单位，引导学生跳出两文，以评论家的视角，研读两文作者的生平经历、写作背景、行文风格及名家赏析等支撑资料，通过“比较阅读，自主梳理、合作探究，展示交流”等，探究两文不拘一格的说理特色，归纳议论文思维表达的路径和方法。

学习活动四：表达自我见解，浸润读书情怀

习得作家议论文写作的方法和策略后，联系困扰学生关于读书生活中的热点话题，设计真实情景，引导学生把所学的方法思维与自己的生活经验和社会实践联系起来，实现读写迁移，创建自己的文本。为此，设计层级进阶的三个表达实践任务。

任务一：在辩论中，好读书

“好读书、会读书、读好书”主题问卷统计分析中，有10%的同学对读书的认识是“不知道读书为什么，对读书提不起兴趣，认为读书无用”。针对这部分同学的心态，请你选用培根的《谈读书》中的某一个观点，运用并列思维方式写一段不少于100字的辩词与之辩论。

任务二：在求同中，会读书

学了《不求甚解》后，对作者提出的读书时“不要固执一点，咬文嚼字，而要前后贯通，了解大意”有了更深刻的领悟，请结合你自己的读书经验，说说对这句话的理解。（150字左右）

任务三：在共鸣中，读好书

引导学生进阶写作表达中，为保证学习过程及结果的质量，提供多种学习支架。

一是方法指导。写辩词给出如下学习支架：审清题目中关键信息，确定观点；分析筛选合适的材料；构思论证思路，恰当运用多种论证方法；完成后根据《议论文段评价量表》指标自评修改。

二是评价量表。

三是依据量表评价示范。

通过方法指导、评价量表、评价示范，教给学生必要的思维技能，引导学生将内隐的思维表达过程“曝光”，便于自我观察、反思，更有利于同学、教师帮助弥补和矫正。在螺旋式上升创设的情景中，有序的思辨表达引领，学生思维精彩绽放，习得思辨方法，浸润读书情怀。

采用任务驱动式整合阅读活动设计：通读，勾画批注，明确论点；画思维导图，厘清论证思路；比较阅读，学习思辨的方法；迁移运用，浸润读书情怀。在层级进阶的学习任务中，引导学生将在言语实践中所获得的经验转化为可迁移的议论文阅读方法和策略，培养学生思辨阅读素养。

［本文系河北省教育科学“十四五”规划课题《“双减”背景下基于课程标准的初中语文单元学历案实践研究》（课题编号：2206045）研究成果］

[作者通联：河北保定望都縣教师发展中心]