概念性理解：激发协同思考的古诗深度阅读教学设计

孙 光

（无锡市新吴实验中学，江苏 无锡 214000）

概念理解教学是引导式的教学，利用事实性、概念性和激发性的问题，使学生用协同思考或独立、或协作地探究那些有趣的、相关的或任务要求的问题，来发展学生的高阶思维[1]。这种教学不以事实性知识为最终目标，而是以指向深层次的概念性理解的学科素养为目标。七下第五单元提示里提出王国维的观点“以我观物，故物皆著我之色彩”，并进一步指出本单元将重点学习托物言志的手法。聚焦单元大概念“托物言志”，本节课设计了“补白”与“觅因”两大环节，指导学生以具体语用性解读技能为支架，理解诗中的留白处，通过多文本比对读议，实现问题解决和意义建构[2]，激活协同思考，进而深刻理解景与情之间高度契合的关系，体会富有情趣的审美感受。

一、借助语言支架激活协同思考，理解文本内容

所谓补白，即把诗中留白的地方补出来，是诗歌阅读重要理解图式，是将文章内容感知与理解支架结合起来协同思考的具体体现。这几首诗都使用了否定词，修辞作为诗歌言语的一大特征，其本身就是对常规语言的一种否定，如果直接使用否定词，其意味就更值得探寻。

教学以一首诗为例，详细讲解借助否定词分析进行内容补白的要领，学生则可以根据自己的理解自选角度对其他几首诗的内容进行补白解读。教师要引导学生理解，这里的字面意与补白结合起来思考文章内涵（涉及跨学科概念的理解）就是所谓的协同思考。

《登幽州台歌》的留白在于说的是常理却苦于常情。教学时以 “由‘无’处中补出‘有’” 情境任务直接切入，驱动学生从否定词入手，用追问的方法找出诗句表面意思背后的意义。找出含有否定词的句子“前不见古人，后不见来者”，引导学生翻译这一句意思，登上幽州台见不到古人，见不到来者。说明来此地是想见古人，想见来者，那么想见什么样的古人和来者，学生回看题目与注释，体会幽州台的文化内涵，学生自然就知道诗人想要表达的意义——作者空有一身本领，苦于无人赏识，还常被人误解，现在身处此境，自然会生发出无限感慨，对人生、对宇宙会有不一样的体会与理解。

第二首诗《望岳》的“未了”二字的留白在于说的是常情却不一定能常想到；第三首诗《登飞来峰》的“不畏”二字留白在于囿于常理的表达却是最真实的情感；第四首诗《游山西村》的“莫笑”二字留白说的是常情却含有常理，第五首诗《己亥杂诗》（其五）的留白在于暗喻。比喻的本质是让人更形象直观，而暗喻却能使意义表达在生动的基础上显得更委婉深刻。落红不是无情物，不是，说明有人认为他是无情之物。什么人？为什么会认为他是无情之人呢？把自己比作落红护花有何具体意义呢？可依写作的背景一一与学生讨论明白。

这种用否定词来进行补白的支架指导，要与学生讨论清晰，突破学生认识固化[3]，其本质上是批判性思维的具体化，是一种指向具体语言现象的有效阅读图式，是一种协同思考，建构这种基于理解的思维方式对学生理解各种诗文中的言语意蕴有着重要的意义。

二、运用问题引导强化协同思考，理解核心概念

用引导性问题调动学生将看似互不相关的却又可以归为同类文本进行结构化的整理，提取语文学科概念，通过协同思考，理解概念间的关系，有助于深刻理解单元教学的大概念，逐步形成学科大图景。教学的第二个环节“觅因”，就是要引导学生学会协同思考，形成结构化的理解。这一环节应结合以上的言语补白进行，不能完全割裂开来的。设计包含相关概念的结构化表格，这些概念可以是学科概念，也可以是跨学科的概念。让学生通过整理，思考发现诗的抒情特质表现在哪些地方、有什么样的共同的规律。表格的表头具体包括诗题、作者、何时何地所见、目见何景何物、生发何感何思、何来如此之思等几项内容，最后一项“何来如此之思”需要联系作者写作背景来理解。要求学生在表格梳理的基础上思考以下问题：

思考1：将作者所处的地点互换后，还能较好地表达作者的情思吗？

思考2：你发现了景物与作者情感之间的怎样秘密？

这一环节设计的驱动性任务为“自‘我’迹来觅得‘因’”。情感离不开作者的境遇，什么样的人生体悟就有什么样的情思。这五首诗的作者境遇各不相同，借用景物对象也各不相同，表现出来的情思自然大不相同。前三首都是登临诗，可以按分类进行概括其旨趣的相同点。这三首情感倾向不同，但都是述志之诗。他们所登临（或将要登临）之处有个共同点是景点的至高处，视野开阔，自然会想见古今，体察内心，用以表达胸襟再好不过。

作者登临的地点互换后还会产生如此动人的诗作吗？为什么？回答这些问题可以更好地体会诗的景与情之间天然契合的关系，再引导理解《汉书·艺文志》中“登高能赋，可以为大夫。”的深刻含义。强化景物与“我”的关系，给以支架帮助学生生成“托物言志”概念中的关键理解，即景物特征要与作者的所要表达的意蕴高度契合，方能准确而富有诗意地表达情感。在此基础上让学生尝试理解谢榛的“凡登高致思，则神交古人，穷乎遐迩，系乎忧乐……景乃诗之媒,情乃诗之胚,合而为诗”这句话的含义，加深对核心概念的理解。

这一教学环节要引导学生将“景物”“我”和“情感哲理”这些概念用自己能理解的话概括出其关系。也可让学生画一画“托物言志”的概念图，画一画“知人论世”的概念图，或者让学生画一画“写景诗”的概念图，在此基础上引导学生将自己的理解应用到更多的阅读情境中。比如本单元其他课文的阅读，理解景与“我”之间的关系，阅读会更深入和有效。这也是概念为本的教学引发协同思考的价值所在。就本节课而言，学生已经了解“托物言志”的概念，并能较好地在具体的诗中识别这一手法。但就其本质的“理解”，大多孩子停留在表层，概念内涵理解不足，并没有形成概念性的理解。通过指导补白和觅因这两个具体阅读技能，让学生通过阅读实践去发现“托物言志”诗中更深刻的意蕴，这就是将具体内容与概念理解结合起来的协同思考。

三、利用拓展阅读形成有效概括，促进概念迁移

上面两个环节的最终目的是理解概念“托物言志”的内涵，有了这样的学习过程，学生对“托物言志”的概念就不仅仅停留在认识或识别的层面，能更深刻地理解景物与情思之间的关系，突出其特征的和谐一致。而借助这一概念性的理解，学生就可以去解读写景抒情这一类诗，将概念应用到不同的情境中去，这是概念习得的关键，也是我们语文教学的最终目的，即理解语文学科大图景，发展学生的语文学科素养。教学设计的最后环节就是让学生通过拓展阅读强化理解并能迁移到更多的阅读乃至写作情境中。

这节课的设计，是利用五首古诗事实性的内容，以及“补白”和“觅因”两个具体的阅读技能，支持能够跨时间、跨文化、跨情境迁移的概念“托物言志”的概念性理解。在这个过程，教师一定要明确一个清晰的课的结构，明确学生在这个框架内应当“知道”“理解”和“能做”的内容。学生具体而深刻地理解景与情之间的关系，理解情思是景物的内在关照，景物是情思的外在媒介，对于迁移阅读有着重要的意义。刘勰在《文心雕龙·物色篇》的观点“情以物迁，辞以情发”，强调抒情主体的触景生情，抒发其因景而生的思想情绪。司空图则在《与王驾评诗书》中进一步提出：“长于思与境偕，乃诗家之所尚者。”认为诗的最高造诣在于作者的情性、思想、感兴，以及客观的境遇和景物和谐一致，要求诗人从实景出发，做到景实、情实、理实，融情入景，不着痕迹，情景交融，自然而然。引导学生用自己的语言试着理解上述内容。在这节课中，我们则更多的关注情思与景物之间特征的高度关联，最终是要求学生得出概念性的概括：写景抒情类诗歌中景的特征与情的意蕴特点要高度契合，即用眼中特有的景抒发作者此时此地心中特有的情。而作者的阅历处境是理解此时此地其特有情感、志向和哲理的关键。

教学的最后环节是布置课后学生阅读补充的登临诗。在理解具体内容的基础上，写一篇小论文，谈谈阅读此类诗的方法或感受。学生如果能深刻理解本节课的关键概念，通过一定量的同类诗的阅读体悟，写出自己的独特感受是很容易做到的，事实也证明了这一点，很多学生的想法精当独到，这在传统以内容教学为主的课堂里是很难想象的。任务本身是应用概念理解解决实际问题，是对学生概括性的解释结合具体阅读情境的协同思考，学生最后的作品将发布在班级相关媒体上，通过更广泛的传播和碰撞，加深学生对这一核心概念的理解，并能熟练地使用到更多阅读情境中，去解决更为复杂的实际问题。