具身认知视域下幼儿园混龄游戏探索

姚洁

具身认知理论诞生于20世纪90年代，是心理学中一个新兴的研究领域，它是指人们在进行感知、思考和行动时，将自己的身体和环境视为一个整体，从而形成的一种认知方式。我园从2016年开展间断性户外混龄游戏，通过打破同龄编班的壁垒、优化并合理利用空间环境，促进幼儿语言、社会交往、身体素养等方面的发展。前期的探索让我们积累了一些经验，同时也有反思：幼儿园混龄游戏不仅仅局限于户外，可以在空间上进一步拓展；需要进一步将游戏还给幼儿，让幼儿在身体及其环境的交互作用中去认知。因此在具身认知理论指导下开展幼儿园混龄游戏，有利于推动幼儿园课程游戏化改革，提升保教质量。

一、具身认知理论：认知是具体的、身体的认知

（一）认知是身体的认知

身体构造决定认知方式。身体是通往世界的门户，我们对于这个世界的认知方式就是由人类身体的物理属性决定的，是被身体及其活动方式塑造出来的。婴儿出生后，身体不断地输送信息：大小、冷热、高矮、寒冷、疼痛……以身体为中心形成的具体概念为构建和理解痛苦、幸福、自卑、自信等抽象概念奠定了基础，逐渐构建出自己的主观世界。

身体状态影响认知结果。曾有实验证明，用牙齿咬住笔和用嘴唇卷住笔的人在观看同样的卡通节目时，前者明显觉得更好笑；姿态挺拔比駝背的人显得更自信、胸有成竹。因此，身体的姿态、面部表情等状态会影响我们的感受和对事情的看法。

（二）认知是大脑、身体、环境的整体认知

大脑将身体和抽象概念联系起来。为了感知世界，大脑借用了具象物体的概念和想法，而要产生这些概念和想法，大脑必须得到身体的反馈。例如一个孩子在观察、触摸和使用中学到了杯子的概念，以后当他想到杯子，大脑中负责抓取的区域就活跃起来，对大脑来说，抽象概念就由儿童早期的感官经验而来。

环境是认知系统的组成部分。心理学家威尔逊在《具身认知的六个观点》中指出，认知根植于环境，环境的利用可以减轻认知的负担。认知是基于身体的，也是植根于环境下的。具身观接纳环境的贡献，环境因素对认知的影响不仅是因果性的，而且是构成性。环境条件不仅影响了认知，而且成为认知功能的构成部分。

认知是情境化的认知。认知基于身体，情境影响认知。认知通常是通过情境被具体实例化的。因此，认知受到具体情境的影响，基于情境的认知和情绪、情感体验更加持久，也更容易提取出来。

（三）认知是通过感觉——运动系统获得的

感觉——运动系统在认知过程中起关键作用。感觉和运动是人类认识、接触、理解世界的重要途径和方式，我们的决定、行为、思维、感受，这些都与感觉——运动经验密不可分，有意识甚至是无意识的动作和姿势，都影响和引导着自己的认知。

认知的本质是模拟。认知通过身体的体验获得，是身体的感觉运动系统对于抽象概念的模拟，身体、环境、心智在互动过程中通过感知觉和运动进行经验的复演，人的记忆、情感、推理、判断等就是通过身体的感知觉和运动的体验和模拟获得的。

二、具身认知理论对幼儿园混龄游戏的启示

（一）混龄游戏要创设适宜环境，以情促智

具身认知理论强调环境是个体认知的必备条件，身体处在环境之中，认知的内容、过程、方式都与身体紧密相关，环境影响人类的情绪、行为，因此，适宜的游戏环境会促进幼儿的认知发展。首先环境是混龄游戏的前提，为幼儿提供了资源和空间，也是认知、学习的保证，幼儿在具体的情境中体验、发现、验证等。其次，环境促进幼儿在混龄游戏中发展，幼儿在游戏中与环境互动，用身体体验获得对这个世界的外部感知和内心感受。如户外活动发展幼儿运动技能、整体认知，游戏培养幼儿的社会交往能力、合作意识等。

（二）混龄游戏要调动身体感官，身心并用

具身认知理论认为身体的活动、身心的感知和体验是认知的基础，混龄游戏是为幼儿搭建异龄交往的机会，让幼儿根据自己的兴趣、需要，自由、自主选择游戏的场地、内容、材料、玩伴，自发与他人交流、互动，从而促进幼儿身心和谐发展。第一，混龄游戏要基于幼儿的兴趣、需要，兴趣是最好的老师，只有让幼儿有兴趣，才能身心投入获得发展。第二，混龄游戏要调动幼儿的身体感官，让幼儿沉浸式地游戏、交往、学习。需要注意的是游戏内容是否在幼儿的“最近发展区”内，是否能有更多的学习体验和机会，激发幼儿主动学习和交往的动力。在混龄游戏中，不同年龄段的幼儿拥有不同的知识经验和发展水平，彼此互动过程中存在各种经验分享、合作探究的机会，当幼儿面临与自身已有能力不相符的问题时，便形成了认知冲突，这就会激发幼儿在自身经验和能力范围内进行持续地主动学习和探究，为幼儿的发展提供了成长的机会。

（三）混龄游戏要更新教师观念，提供支持

具身认知理论区别于传统的离身教育论，它主张教育的过程是对身体、环境、认知三者的整合与运用，教师——幼儿之间绝对的主体——客体关系不复存在，二者是教育过程中的共同参与者与相互影响者，这就需要教师以一个全新的视角去认识教育的本质，审视、反思教师的教与幼儿的学之间的关系。首先，教师要正确解读“具身认知”的含义，思考它给学前教育带来哪些启示？对混龄游戏有哪些帮助？其次，在游戏中观察幼儿的行为，倾听幼儿的想法，适时地介入，推波助澜，助推游戏高质量发展。

三、具身认知视阈下幼儿园混龄游戏探索

（一）基于幼儿需要，优化混龄游戏环境

调整空间规划。不同年龄幼儿特点决定了他对环境的态度和探索方式，为了让不同幼儿在游戏中都得到更好的发展，我们根据幼儿的需要不断地调整游戏环境。一是结合园所实际，空间规划“活”起来。如户外生活区，孩子们根据需要可以变为“格子铺”“陶艺吧”，建构区会随着游戏的变化，成为“T型台”“小舞台”，户外集体活动区既可以是“足球场”“篮球场”，也可以是孩子们的“艺术展厅”……二是站在儿童视角，开展体验式教研。“我喜欢幼儿园的哪些区域？”“你能玩出多少花样？”儿童是成人之父，于是教师们尊重、敬仰，蹲下来“变成一个小孩”，去体验他们所面临的情境，理解他们的言行。三是倾听儿童声音，调整游戏环境。开展“我最喜欢的混龄游戏”“我还想玩的混龄游戏”等调查，邀请幼儿设计自己喜欢的环境、讨论需要增设的区域，关注幼儿对环境的评价，并及时调整与优化，真正从教师立场向儿童视角转变。

盘活游戏材料。“混龄游戏中提供哪些材料能引发幼儿的探究，让他们‘混起来？这些材料对幼儿发展的价值是什么？能否满足不同年龄幼儿的需要？材料更换的频率和时机？”这些问题是我们一直关注的，在材料投放时注意其多样性、开放性、层次性等，让幼儿与材料充分互动，让游戏材料“活”起来。游戏前多投放开放性材料。这样的材料只会出现不同年龄在操作水平上的差异，并没有年龄上的差异。如大块区域内有一些开放性材料：石头、树桩、PVC管、布等，幼儿可以根据自己的需要选取材料，意外每天都在发生：利用小推车运送积木，省时省力；石头变身为宝物，孩子们在园子里“寻宝”……教师不用焦虑地思考如何指导不同年龄、水平的孩子怎么玩，只需要观察、整理、搜集能产生多种操作水平的开放性材料。游戏中等待幼儿探索材料。小班幼儿刚开始参加混龄时，先听哥哥姐姐怎么说、我看哥哥姐姐怎么玩、我也来试一试，让孩子对材料从认识——了解——熟悉，教师从让幼儿游戏到我想知道幼儿是如何游戏，观念不断更新，幼儿游戏更自由、自主。游戏后重视交流分享。这是幼儿游戏的一个重要环节，是师幼、生生之间交流游戏经验、分享游戏感受、引发游戏探索、提升游戏水平的一个关键平台。如幼儿提出“为什么野战区的材料不可以带到其他区域？”根据幼儿讨论，师幼达成了一致：任何材料可以在任何场地、玩任意游戏，不限制游戏地点和玩法，实现资源共享。

（二）基于问题发现，丰富混龄游戏内容

具身认知理论提出认知能力的培养应从感觉训练开始，强调身心参与。在混龄游戏中基于幼儿的兴趣、问题，不断地给幼儿“刺激”，吸引其注意，丰富混龄游戏内容，助推课程的生发。如由大班幼儿发起的全园“寻宝”游戏，第一次带着中班弟弟妹妹一起寻宝，问题层出不穷：弟弟妹妹不停指令满场乱跑，混龄时人太多易与同伴走丢……于是中大班的几名幼儿利用小组活动时间商量出要设计两份藏宝图，凭第一张藏宝图去找第二张，最后才能找到宝藏的办法。第二次寻宝的队伍更壮大了，小班弟弟妹妹也加入其中，不同年龄的幼儿都在体验着游戏的快乐：小班幼儿通过参与不同场景及空间的游戏，逐渐熟悉陌生环境，增强安全感；中班孩子参与了藏宝图的设计，从开始做听话的小跟班，到后来能在哥哥姐姐们面前大胆表达自己的想法，丰富了空间方位识别的经验；大班幼儿更是寻宝小队的主力军，是弟弟妹妹的主心骨，从我要让你干什么变成听听你想干什么？学习考虑别人的感受。

开展混龄游戏课程要把握好两个关系：一是预设与生成的关系。预设的内容一般计划性、针对性较强，生成的活动是幼儿对自己感兴趣的话题进一步探究。如《嗨，足球！》，幼儿园要增设足球区，足球的历史、足球场上有几个人、足球的规则等是游戏开展的前提，这一部分作为预设的内容，后来有幼儿对足球的服装、拉拉操感兴趣，有的热衷于怎么能进球，这就是各班生成的内容。二是幼儿兴趣与发展之间的关系。生成活动一定是来源于幼儿的兴趣，当发现幼儿对某种现象、某个事物产生浓厚、持续的兴趣时，教师要对这些兴趣进行审议、选择：这个话题的价值是什么？促进幼儿哪些方面的发展？有哪些资源可以利用？

（三）基于观察倾听，形成混龄指导策略

基于前期的观察、倾听，发现在混龄游戏中存在教师过于强调幼儿自主、目标意识不强、激励引导评价不足以及幼儿混龄行为不主动等主要问题，通过现场观摩、视频拍摄、专家引领、反思改进等方式进行专题式教研活动，并结合大量的混龄观察案例，在具体实践中提炼出以下组织与指导策略：

策略一：混龄计划，指在游戏前进行计划。计划的内容包括游戏内容、游戏目标和寻找玩伴、游戏分工与合作等，形式包括幼儿自己的混龄游戏计划和合作式的混龄游戏计划，可以是语言类计划或表征类计划等。

策略二：任务驱动，指通过任务激发幼儿在游戏中的混龄互动行为。有两种模式：结对任务驱动，即不同年龄段对应班级的孩子自主结对组合，主题任务驱动，即以主题项目任务的方式开展混龄游戏。

策略三：亲子参与，指让家长参与到混龄游戏的准备、创设和评价中。如日常混龄时邀请家长代表做游戏观察员，主题混龄时邀请家长根据自身特长参与区域管理、做摄影师，游戏评价时可从幼儿家庭关系、教养方式等角度完善对幼儿的评价。

策略四：玩伴互助，指教师以玩伴的身份参与幼儿的混龄游戏，支持幼儿深入开展游戏。教师根据幼儿的需要，以不同的身份、陪玩的方式介入幼儿游戏，以情感引导，促进幼儿游戏水平的发展。

策略五：班级联动，指班级之间开展“大带小”式的“牵手”活动。如中班混班联动、大班与中班、小班联动等。这种方式可以让幼儿进一步熟悉不同伙伴，由少及多地融入更大群体，使幼儿能够逐步主动与更多人结伴混龄。

策略六：分层指导，主要是针对教师游戏指导目的性和有效性不强的问题，为教师的观察与游戏指导提供支持。分层指导有三个步骤：第一步，找准存在问题。第二步，科学确立观察目标。第三步，选择适宜观察方法。

策略七：分享交流，指幼儿回顾自己游戏过程，总结游戏经验，反思游戏行为。同伴、师生间的交流分享既可以交流经验，也能在解决问题中共同成长。分享与交流的形式可以是集体形式、小组形式，可以是语言描述、照片、视频和绘畫等其他表征方式。

策略八：多元评价，以图片、视频资料等为评价载体，幼儿、教师、家长、观察者共同为评价主体，通过对幼儿行为和思维的观察，针对混龄游戏中的争议问题进行聚焦调查、评价，思考幼儿和教师游戏行为，解读差异、对比师幼和同伴间关注点异同等现象，初步形成对幼儿混龄游戏较全面和客观的评价。

具身认知理论支持下开展混龄游戏，让我们更关注幼儿的身心体验，真正从幼儿的兴趣、需要出发，让幼儿更自发、自主地游戏，促进身心和谐发展。