流程再造视域下中小学课程治理机制的重构

邓旭　黎大水　高寒

摘      要 课程治理机制作为课程治理体系现代化建设的重要基点，是多元主体共治学校課程的程序保障，是课程活动实现协同运作的整体框架，更是课程政策转化为育人实践的关键中介。文章从主体构成、活动要素以及目标指向三个维度界定了中小学课程治理机制的内涵，理清了其功能定位，并引入流程再造理论，从“课程共研—课程共建—课程共管—课程共评”四个方面探讨了中小学课程治理机制重构，提出了建立基于学生发展需求的课程决策机制，建立统筹多方课程资源的课程研发机制，建立落地学校课程规划的课程实施机制以及建立指向学校课程改进的课程评价机制，最后结合中小学课程治理的创新实践案例，对学校课程治理机制重构的实践策略进行了分析。

关 键 词 学校课程治理；中小学；课程治理机制；流程再造理论

引用格式 邓旭，黎大水，高寒.流程再造视域下中小学课程治理机制的重构[J].教学与管理，2024（12）：27-32.

习近平总书记在党的二十大报告中明确指出，高质量发展是全面建设社会主义现代化国家的首要任务，并将“实施科教兴国战略，强化现代化建设人才支撑”放在了非常重要的位置，同时强调了教育是实现中国式现代化的基础性支撑[1]。现代化人才培养的关键在学校教育，而学校教育的核心载体则是课程。高质量的中小学课程体系肩负着为学生终身学习与发展奠基的重要使命，其课程治理水平的高低直接影响着教育高质量发展的成效和我国教育现代化的进程。

在教育场域中，课程存在着理想的课程、正式的课程、理解的课程、运作的课程和经验的课程等多种层次形态，这决定了课程治理绝不是单一层级的治理，而是发生在国家、地方和学校不同层面的变革性实践活动。目前，我国已逐步在中央、地方层面建立起包含由政策制定者、学科专家、课程专家、教育实践工作者等多主体参与的课程决策、审议、研究、咨询与监督等课程治理机制[2，3]，但学校层面尚未建立起行之有效的课程治理机制，致使国家课程改革意图难以在许多中小学实现，家校社协同育人的形式意义大于实质意义，学校课程的整体育人能力也亟待提高。鉴于此，本文从中小学课程治理的实践需求出发，厘清课程治理机制的内涵实质与价值功用，运用流程再造理论探讨课程治理机制重构与课程运行流程再造路径，并结合学校案例，分析其实践策略，以期为学校课程治理机制的理论和实践廓清边界及明晰发展方向。

一、中小学课程治理机制的内涵实质与功能定位

1.中小学课程治理机制的内涵实质

研究中小学课程治理机制属性，首先需要对“机制”和“学校课程治理”等核心概念有一个基本的认识。关于“机制”，《现代汉语词典：第7版》中认为，“机制”泛指一个工作系统的组织或部分之间相互作用的过程和方式[4]。从学理层面来看，机制最初属于物理学范畴用语，意指机器的构造和工作原理，后来被广泛延伸应用到生物学、医学、社会学等学科领域。在教育学领域，陈玉琨教授认为，“机制是落实制度的一些组织设计和运行安排，以保证实现预期结果”[5]；“学校课程治理”作为近几年的一个研究热词，由北师大胡定荣教授在基础教育阶段首次提出[6]，主要是指学校课程利益相关者在政府主导下以学校为主体，通过主动协商，对学校课程决策、研发、实施、评价、改革等活动要素和人、财、物等条件建立机制和发挥影响力，达成共同育人目标的过程[7]。基于上述分析，本研究认为，中小学课程治理机制是为了提高学校课程协同育人水平，促进学生全面而有个性地发展，在教育行政部门主管下，以中小学为主体的课程发展利益相关者有序参与学校课程决策与研发、实施与评价的规则设定、程序设计与运行安排。其内涵可以从以下三个方面进行阐释。

第一，从中小学课程治理机制的主体构成来看，课程治理是多元主体有序参与学校课程发展的实践活动，这些主体既可以是中小学教育系统内部主体，比如教育行政部门（区县教育局或教委）、学校（学校管理者、教师、学生）、教研机构（区县教科院、教研培中心、教师进修校）、家长与社区，也可以是外部主体，诸如高等院校或科研机构（课程指导专家）、区域场馆教育机构（科技馆、博物馆、文化馆）、企事业单位（高科技企业、医院）、社会组织等，上述主体的有序参与是构建课程治理机制的前提。

第二，从中小学课程治理机制的活动要素来看，课程治理是覆盖学校课程发展全方位、全范围、全过程的质量考察，具体包括学校课程决策、学校课程研发、学校课程实施、学校课程评价等四大核心要素。基于此，中小学课程治理机制相应地可以分解为学校课程决策机制、学校课程研发机制、学校课程实施机制和学校课程评价机制，各子机制内部的顺畅运行和子机制之间的良性互动规范着课程活动与活动之间相互作用的过程和方式，是构建课程治理机制的核心。

第三，从中小学课程治理机制的目标指向来看，课程治理旨在“以共治求善治”，即通过多元主体有序参与课程治理事务，对相关人力资源、物质资源、场馆空间等课程资源进行有效整合，形成学校课程发展与改革的合力，以增强学校课程决策力、研发力、实施力和评价力，进而提升学校课程协同育人的质量与水平，帮助每一个学生获得全面而有个性的发展，为人的现代化发展奠定坚实基础，为培养社会主义建设者和接班人服务，这亦是构建课程治理机制的根本旨归。

2.中小学课程治理机制的功能定位

（1）凝聚育人合力：多元主体共治学校课程

课程治理理念的价值基础是公共性，主要体现在相关利益主体平等参与课程事务治理，相互合作共同建构学校课程体系[8]，以发挥教育合力。但在我国传统的课程管理体制下，教师往往被视为课程的忠实执行者，学生为课程的被动接受者，致使在相当长的一段时间内，学校课程发展仅仅属于一些课程专家的专属权利[9]。从当前世界发展趋势来看，多元主体的协同合作、平等参与是学校课程改革与发展的必然要求。联合国教科文组织在《指向2030年教育改革中的课程争议：二十一世纪的课程议程》中指出，课程问题已超越了学科教学计划的技术概念，成为公共政策话题，课程制定需要多元主体就建设什么样的社会和什么样的教育展开对话[10]。当前，在许多中小学课程发展中，都存在学校师生、家长与社区等多元主体参与不足或严重缺位现象，其根源在于学校治理机制的缺失。建立课程治理机制不仅可以为利益相关方提供平等对话的途径与平台，更重要的是对具有不同身份角色的多元主体的课程职能、权利类别、作用范围、参与方式等进行系统性规范，并为主体间的协商对话、议事决策等治理活动提供程序性保障。

（2）提升育人实效：课程活动实现协同运作

“协同”意指开放系统中大量子系统相互作用，能够实现个体所无法实现的整体效应[11]。在学校课程治理中，课程决策、课程研发、课程实施与课程评价等子系统（活动要素）都有其自身的运行逻辑，并分别回答着“提供什么样的课程”“怎样组织课程资源”“如何开展课程教学”以及“课程实践效果如何”等问题，但又同时指向“促进学生全面而有个性地发展”这一共同愿景。因此，从课程发展的应然逻辑来看，各要素间应该是一种“齐头并进共发展”的协同运作状态，从而促使学校课程实现可持续发展。然而，从课程发展的实然图景来看，学校课程碎片化、点状式、割裂式等问题严重[12]，课程目标、课程内容、课程实施与课程评价之间普遍缺乏内在联系[13]，致使课程规划与课程实践长期存在“两张皮”现象。研究认为，上述问题根源在于基于共同愿景所形成的统领力只是一种逻辑上、形式上的“软性”联结，在实践运作中还需要课程治理机制方能提供的“硬性”联结和整体框架，从而促使各课程要素建立起实质意义的有机联系，形成协同发展的运行秩序，进而弥合各子系统间的边界，最终产生“1+1>2”的育人效能。

（3）实现育人价值：课程政策重视育人实践

课程政策是指以政府和政党为代表的公共权力机构为了解决课程问题，实现一定的课程目标，通过一定程序制定的有关课程方面的行动方针、准则以及相应的行动过程[14]。自2001年基础教育课程改革实施以来，国家先后出台了《基础教育课程改革纲要（试行）》《教育部关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》《普通高中课程方案（2017年版2020年修订）》《义务教育课程方案和课程标准（2022年版）》和《基础教育课程教学改革深化行动方案》等课程政策，以指导地区、学校的课程规划与实施。然而，课程改革愿景的实现并非一蹴而就，它需要经过层层转化、反复调适的过程。就课程运行实践逻辑来看，在国家出台某项课程政策之后，地方教育行政部门也会及时跟进，并制定相应的实施办法。在此背景下，学校要深刻领会国家课程政策精神，精准把握上级教育行政部门要求，结合学校办学定位、本校实际和学生发展需求进行校本调适，从而对学校课程作出顶层设计，并付诸课程实践。在此过程中，学校课程治理机制发挥着价值澄清、行为导引、程序完善的中介功能，并将国家课程政策、学校课程规划等静态文本转化为教师研修设计、课堂教学活动等动态实践，促使课程政策目标、内容、任务落实到学生课堂学习上，实现国家正式课程与学生经验课程不断趋于一致的政策意图和培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人的课程育人价值。

二、流程再造理论及其应用

流程再造的概念（ Business Process Reengineering，简称BPR）最早源于美国麻省理工学院教授迈克尔·哈默（Michael Hammer）和CSC管理顾问公司董事长詹姆斯·钱皮（James Champy）于1993年合著的《企业再造——企业革命的宣言书》[15]。流程再造理论的核心内容是对组织的作业流程进行根本的再思考和彻底的重组改造，以求在成本和质量、服务和速度等各项重要绩效标准上取得显著的改善[16]。20世纪90年代末，随着研究的不断深入和发展，流程再造理论的应用领域进一步拓展至高等教育，如麻省理工学院开展的长达5年零3个月流程再造运动，不仅为该校每年节省了4000万美元的管理成本，而且也促进其教育教学、科学研究和社会服务等学校核心工作得以更加流畅地运转[17]。此外，斯坦福大学、哈佛大学和宾夕法尼亚大学等高校结合自身特色，从横向管理职能整合、纵向管理业务整合、信息化管理整合等不同维度，优化科研管理流程，实现了提质降本增效的改革预期[18]。近年来，我国一些教育工作者也开始基于流程再造理论对教育系统进行改革，以推动治理效能的提升。

三、基于流程再造理论的中小学课程治理机制重构路径

课程治理机制是课程决策、课程研发、课程实施与课程评价等子机制之间相互联系、相互作用以及子机制内各环节协同联动的程序设计和运行安排，这种运行程序本质上就是一种流程。将流程再造理论与中小学课程治理机制重构相结合，既是从根本上打破中小学课程内容碎片化、课程活动要素割裂化等原有流程的羁绊，破除以往“查缺补漏”式的课程管理模式，重新设计适应新时代课程高质量发展的中小学课程治理机制的实践需要，也是两者在理论内涵、价值追求和实践方法上具有高度的契合性使然。

基于流程再造理论的中小学课程治理机制重构需要以学校（学校管理者、师生、专业小组）、教育行政部门、区域教研机构、高校专家学者、家长与社区、场馆教育机构等学校课程发展利益相关者为多元治理主体，坚持学校的主导作用和“课程共研、课程共建、课程共管与课程共评”的基本原则，建构形成课程治理的“课程决策机制、课程研发机制、课程实施机制、课程评价机制”的整体运行流程和迭代改善的良性循环通路，确保国家课程政策的全面落实和学校课程目标的有效达成（如图1）。

1.课程共研：建立基于学生发展需求的课程决策机制

课程决策机制在课程治理机制中处于“顶层设计”的核心地位，是学校在教育行政部门的监督管理下和区域教研机构或高校专家力量的专业支撑下，召集师生、家长、社区或学校周边的场馆教育机构等相关主体共同研究学校课程发展议题，并形成决议的过程与方式。一方面，從课程共研的议题内容来看，主要包括课程理念的凝练、课程目标的确定、课程结构的拟定以及课程规划（方案）的审定等范畴；另一方面，从课程共研的议事流程来看，应基本遵循提出议题内容—按照制度规则讨论议题—形成决议三个流程。然而，由于不同主体间文化水平、利益需求以及价值取向存在差异，从而可能导致对课程的探讨存在明显分歧，难以达成共识。为此，课程决策机制需要坚持党对教育的全面领导下的学校主导地位，立足于学生的真实发展需求，通过多轮研讨、对话、协商、论证，认真吸收各方面的意见和建议，最大程度凝聚共识。在这个过程中，需要课程主导者（学校）回答以下问题：①学生的课程需求是什么？②国家的教育意图是什么？③课程方案与课程标准有哪些要求？④地方的课程政策或规定有哪些？⑤学校的发展历史、定位追求与办学实际是什么？⑥社区、家长的期望是什么？

2.课程共建：建立统筹多方课程资源的课程研发机制

课程研发机制在课程治理机制中处于“关键支柱”的基础地位，是学校专业小组（学科教研组、年级备课组、课程建设项目组）在学校课程职能部门的带领下，落实学校课程决策，统筹校内外课程资源，共同建设学校课程内容的过程与方式。从课程共建的内容来看，既可以是学科课程内容的开发建设，又可以是综合课程内容的开发建设，又或者是国家课程的校本化建设与校本课程的品牌化建设；从课程共建的研发流程来看，要遵循开展课程理论学习—确定课程建设目标—制定课程建设共同行动方案—围绕行动方案进行分工建设—形成课程方案并提交审议决策。需要注意的是，课程内容的开发建设不能仅仅依靠校内课程资源，更需要将丰富的校外课程资源纳入开发建设范围，以满足学生多元发展需求和个性化选择需要，特别是当前“双减”背景下学校课后服务课程内容的开发，一方面，教师日常教学事务的繁琐和工作时间的“延长”[19]，使其难以有充足的时间和精力参与课后服务课程内容开发；另一方面，在学习型社会建设背景下，学校可接触高校、科技馆、博物馆、少年宫、艺体培训机构等校外资源丰富，它们可以有效协同学校开展科普、劳动、体育、艺术等方面的课程开发，进而更好提升学校课程质量。

3.课程共管：建立落地学校课程规划的课程实施机制

课程实施机制在课程治理机制中处于“承上启下”的轴心地位，是学校师生在学校课程职能部门的统筹安排下和学校专业小组的集体设计下，通过课堂教学互动将学校课程规划转化为学生经验课程的过程和方式。从课程共管的内容要素来看，主要包括学科知识教学、实践活动开展、项目式学习探究、教师教学研究等；从课程共管的流程来看，要遵循教学活动集体设计—师生教学互动—教学方式改进研究等。需要注意的是，课程实施机制的良性运行需要平衡课程规划忠实执行和课堂教学创新生成两者之间的关系，重点关注课堂教学质量的提升，为此，需要学校专业小组和授课教师做好以下几件事：①深入分析本门课程的教学现状，并准确诊断教师常用教学方式的优点和弊端；②结合新课标的教学理念要求和当前教学改革的发展潮流，明确本课程教学改进的方向、目标，提炼有效教学模式、方式和策略；③通过集体教研、同伴互助和教师反思，对提炼总结的教学模式、方法进行验证与修订，进而解决课堂教学中存在的问题，提高课程实施能力和课堂教学质量。

4.课程共评：建立指向学校课程改进的课程评价机制

课程评价机制在课程治理机制中处于“导向护航”的关键地位，是多元评价主体依据评价内容和标准，对学校师生的课程实施状态、成效进行价值判断的过程和活动。从课程共评的内容向度来看，既包括对学生课程学习的过程与结果评价，也涵盖对教师课程方案设计、课堂教学活动以及教学成效的综合评价；从课程共评的运行流程来看，主要表现为：制定评价标准—研制评价工具—实施评价活动—形成并发布评价结果。值得注意的是，课程评价应该坚守“评价不在于证明，而在于改进”的基本理念，并在专家指导下，将评价主体、标准、内容、方式等要素统一于一体，形成支撑学校课程评价实践的量表、课堂记录卡、成长档案袋、表现目标检查表等多元评价工具，帮助学校管理者发现课程实践中存在的问题，提供诊改方向和措施，从而确保学校课程在健康与良性轨道上运行。

四、中小学课程治理机制重构策略

学校课程治理机制重构旨在打破传统的垂直封闭型课程管理模式，通过统整不同课程治理主体的专业能力、资源，重构其课程权责关系，进而建立起一种更加民主、开放的课程治理运行流程和结构体系，营造学校课程发展良好生态。然而，在课程实践场域中，如何将有着多元利益诉求和不同专业主张的课程治理主体凝聚成学校课程建设与改革的合力，形成对学校课程决策、研发、实施、评价等活动要素和人、财、物等资源条件“共研-共建-共管-共评”的运行流程，最终实现课程协同育人这一治理目标，却是一项极具挑战性的工作。为此，本部分将以成都市新都区蜀龙学校课程治理案例为支撑，重点探讨流程再造视域下学校课程治理机制重构的实践策略。

1.重塑课程治理理念，达成多元主体共同参与且权责统一的理念共识

理念重塑是实践变革的先导。现代化的学校课程治理是一种以探求公共利益和达成课程共识为目标的活动[20]。学校课程建设与发展不能仅仅被视为国家独享的事权、课程专家的研究指导权或学校的教育教学自主权，而要看成是事关每个孩子终生幸福、社会和谐发展和国家长远发展的公共利益事情。基于以上认识，蜀龙学校打破了以往将课程建设局限于学校专业自主领域的价值观念，建立了“和合共生·美美与共”的课程治理理念，并将教育行政部门、专家、师生、家长、社區、学校周边场馆教育机构等多元主体纳入课程治理范畴[21]，打破了单一主体对学校课程发展这一公共权力的垄断。

不同课程治理主体有着各自的专业主张和特殊的教育诉求，进而可能导致权力的不正当行使和不规范运用。为避免共治力量的无序参与，学校一方面将促进学生全面而有个性地发展作为学校课程治理的中心，将其作为“公共利益”和共同愿景的聚合点，并以此来建构课程治理的集体行动；另一方面，在平等对话、共同协商的基础上，对各类主体的角色定位、权责事项进行明确（见表1），确保课程共治主体在拥有发表自己专业判断和表达自己教育诉求权利的同时，还必须对自身判断的专业性承担相应责任。

2.再造课程治理组织，建立以课程治理委员会为核心的课程治理架构

组织再造是实践变革的保障。中小学课程治理要从学校课程育人的使命出发，对已有的课程运行流程进行彻底的再设计，建立起与课程发展目标和全新运行流程相适应的课程治理组织架构。基于以上思考，蜀龙学校聚焦以往课程管理中存在的“部门壁垒森严、流程主体不清、流程环节过多”等问题，建立了以学校课程发展为中心工作，统筹整合其他职能部门和吸纳多元主体参与治理的学校课程治理委员会。

学校课程治理委员会由学校校级领导、中层干部、教师代表、区教育局包校领导、课程教学指导专家、家长和社区代表、学生代表等组成，是学校课程发展的领导与决策机构，主要负责学校课程规划、审议、监督以及评价等。学校课程治理委员会下设课程审议与评估专委会、课程研发与实施专委会、课程建设保障专委会、课程成果宣传专委会，分别由学生发展处、课程教学处、总务处、党政办等职能部门牵头负责（如图2）。需要说明的是，学校课程治理委员会的建立并非“另起炉灶”，而是对原有的职能部门进行改组再造和重新定位，从而避免了因流程不清、主体不明导致的课程无序治理。

3.强化课程联动治理，实现课程协同育人与学校内涵发展的多重目标

学校课程发展的总体目标是构建全面培养教育体系，落实立德树人根本任务，在此总目标下还要实现教师课程建设能力明显提升、课程协同育人体系不断健全、学校内涵发展等多元目标。在具体的课程治理推进过程中，蜀龙学校充分发挥校长、课程职能部门负责人、学科教学骨干力量等主体的课程治理智慧，分摊学校课程治理责任和事项，同时协同四川师大、成都大学、市区教科院等专家学者力量以及四川省博物馆、成都市青少年植物科普馆、新都区现代交通产业园等学校周边优质机构，推进内部治理与外部治理协同育人目标的实现，提升学校课程治理效能。在3年多的改革探索中，学校构建了课程决策、研发、实施以及评价的良性运行机制，提炼出了“和而不同，合而贯通”的课程理念，确立了“真·善·美·行”合一的课程目标，形成了联结基础课程与拓展课程两大形态（“两层”），覆盖低中高三大学段（“三段”），统整真善美行四大课程领域（“四领域”）的课程结构，研发并开设了200余门课程，为全校4000余名学生九年序列化发展、进阶式成长提供了高品质的课程资源支撑和治理体系保障，相关改革成果在学术期刊和省级课题研究中得到进一步提炼和推广，并在市域范围内产生了较大影响。

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[作者：邓旭（1992- ），男，四川宜宾人，成都市新都区教育科学研究院课程与教学研究中心，副主任，教研员，硕士；黎大水（1968-），男，四川成都人，成都市新都区人民政府，责任督学，中小学高级教师；高寒（1992-），女，四川成都人，陕西师范大学教育学部，博士生，成都市新都区毗河中学师生发展中心，副主任，中小学一级教师。]

【责任编辑 杨   子】

*该文为四川省哲学社会科学重点研究基地四川省教育发展研究中心（西华师范大学）立项课题“基于管理流程再造提升学校治理效能的实践研究”（CJF21074）、四川省教育厅人文社会科学重点研究基地统筹城乡教育发展研究中心校本课题“基于管理流程再造提升学校治理效能的实践研究”（TCCXJY-2021-D30）、四川省教育厅2022年度教育科研重点课题“义务教育学校发展性评价的区域实践研究”（SCJG22A036）、2022年度成都市教育科研规划重点课题“义务教育学校发展性评价的区域实践研究”（CY2022Z20）的研究成果