中小学教师教科研科学化的定位、标准及实现路径

摘      要 中小学教科研科学化的主要衡量标准是符合客观性、符合逻辑性、符合实用性、符合推广性。教科研科学化的实现面临着教师教科研角色的“边缘化”，教师研究能力的“有限化”，教科研过程监管的“虚空化”，教科研成果评价的“去特色化”等问题。为此，需要从以下四个方面推进中小学教科研的科学化：依托科学的理论基础，多维度提高教师教科研的专业化水平；面向事实本身，树立科学、探究的教科研精神；通过科学的制度设计和建构，全方位推进教科研制度创新；基于教科研成果评价的“立”与“破”，驱动特色评价方式改革。

关 键 词 中小学；教科研；科学化

引用格式 任玥姗.中小学教师教科研科学化的定位、标准及实现路径[J].教学与管理，2024（12）：16-20.

中小学教科研是由“教学研究”和“科学研究”组成的共同体，是教师专业成长的重要抓手和脚手架。 自20世纪90年代“教师作为研究者”的理念提出以来，全世界范围内逐渐掀起“科研先导”“科研兴校”的热潮，中小学教师积极投身于“校本研究”“行动研究”之中。然而，在如火如荼的“热潮”背后，中小学教师教科研受到了越来越多的质疑，出现了七拼八凑的科研、一夜而就的科研、无病呻吟的科研[1]，部分教师不了解已有的研究成果，研究重复化、简单化，水平不高，科研效益低下[2]。产生这些问题的主要原因在于对中小学教师教科研的科学性重视不够，因此提高中小学教师教育科研的科学性，可以为基础教育质量发展提供智力支持[3]。教育部发布《关于加强新时代教育科学研究工作的意见》明确指出，要构建更加健全的中国特色教育科研体系，促进教育科研机制更加完善，科研机构和科研人员更有活力，组织形式和研究方法更加科学，科研成果评价更加合理[4]。然而，中小学教师教科研的科学化研究一直是“短板”，如何认识、理解、推进中小学教师教科研科学化目标，已然成为深化教育领域改革的新风尚标，以科学的精神、方法和路径开展的教科研将对教育教学质量的提高具有重要的价值。本文从中小学教师教科研科学化的定位出发，尝试对教育科研科学化的标准进行勾勒，并对我国中小学教师教科研科学化进程中存在的困境进行分析，从而提出有针对性、可操作性的推进路径。

一、中小学教科研“科学化”的定位

有学者指出“科学”是反应客观规律的知识体系，科学化是符合科学要求的程度[5]。从这个意义上讲，科学是“认识规律”和“发现规律”的实践活动，本质在于不断促进对规律的认识和应用，促进其从局部到整体，从自发到自觉的发展过程。有学者提出“科学化”是一种学习科学、崇尚科学、以科学态度和精神并运用科学知识和方法认识问题和解决问题的状态[6]。由此，科学化是一个动态变化的过程，是指事物坚守客观准则，持续规范发展。中小学教师教科研科学化是指中小学教师在教育研究的过程中，秉承科学的精神和态度，遵循教科研规律，正确选择研究对象，运用科学的思维和方法，对教育教学中的实践问题展开有效研究，获得良好的实践效果。

中小学教师教科研科学化是推动教育理论和实践发展的应然诉求，正确理解中小学教师教科研科学化需要理清两种关系：一是科学化与经验化的关系。经验是人们在同客观事物直接接触的过程中，通过感觉器官获得的关于客观事物的现象和外部联系的认识[7] 。一般来说，经验具有特殊性、情境性、随意性和一过性，并非是放之四海而皆准的真理。教师教科研要通过制定规划方案，依据科学理论对教育实践中的问题进行持续性、系统性的探究，发现教育实践中的问题和规律，而并非是仅凭经验的零碎或偶然的思考。可见，中小学教科研要突破教师自身经验的局限，在科学理论的规范指导下展开，使实践效果最大化。然而，推进中小学教师教科研的科学化并非是完全排斥经验，而是在肯定科学化导向的基础上，充分重视实践经验的价值。主要原因在于科学的前身是经验，经验处在实践活动与科学理论的中介位置上[8]。有实践经验的教师，在科学理论的指导下，能够比较容易地找到理论与实践的结合点，从而更好地开展教科研。二是科学化与人文化的关系。传统的人文主义与科学主义体现的是定量研究与定性研究之争。科学化意味着精确化、标准化、数量化，要求用定量的方法开展研究。正如马克思所说：一门科学只有当它达到了成功地运用数学的时候，才真正成为一门科学。如果只停留于大而化之的考察，定性的研究，模糊的把握，是不能算作科学化的[9]。但是，我们要防止教科研落入“唯科学主义”的窠臼，即完全按照自然科学的思路和做法展开教育科学研究。中小学教师教科研的对象大都是人的活动，不论是教师还是学生，都是具有思想感情的人，是难以测量和标准化的，过度精确反而掩盖了事物背后的本质，走进“只见树木，不见森林”的怪圈。为此，中小学教师教科研科学化的实现不是硬生生的“科学化”，而是体现一种人文关怀、以人为本的科学化。

二、中小学教师教科研“科学化”的标准

符合科学的特征和属性是推進科学化的前提和条件，从这个角度来看，评判中小学教师教科研“科学化”的标准就是看某个对象是否符合或者在多大程度上符合“科学性”。

1.符合客观性

中小学教师科学的教科研要注重边界，把握限度，充分面向实践本身、事实本身。科学的教科研要基于客观事实探究事物背后的客观规律，教科研的科学化过程也是探究客观规律的过程。正如苏霍姆林斯基所说：“教师在观察、研究和分析事实的基础上去创造教育现象，这正是创造性研究的最重要的因素——预见性之所在。” [10]中小学教师教科研的客观性标准主要考察两个方面：一是研究是否透彻把握和认清事实，在充分尊重和吃透事实的基础上实事求是地开展教学研究；二是研究对象是否来自于教学实践，这种实践除了外部问题外，还包括对自己在教学中的困惑进行审视和反思，充分立足学生、课堂、学校的现实进行研究，使选择的研究对象符合实际。

2.符合逻辑性

逻辑是人们“身处其中但又未必完全清晰且无法逃脱的文化系统”，是人们在活动中“共同分享和遵守的一般形式、结构或内在法则” [11]。中小学教师教科研科学化要具有逻辑性，主要是指整个教育研究过程既要符合教育研究的理论逻辑，即遵循现代教育科学研究的基本概念、一般要求和普遍法则，也要符合教育研究的实践逻辑，具体包括符合教育教学的本质规律和原理，制定的研究计划可操作、可实施，具有系统性。

3.符合实用性

实用性主要考察中小学教师教科研的成果是否能够融入到现实的教育活动中，从而解决实际问题。中小学教师教科研的目的是为了审视教学中的现实问题，这种审视“更多的反映出某种实际的生命遭遇，艰难的处境与困惑，一种关于教育教学生活的矛盾、苦恼” [12]。把是否具有现实价值，是否符合逻辑规范，能否解决实际问题，能否改进教学实践，能否促进教师发展等作为衡量中小学教师教科研科学化水平的重要标尺，因此，在教育实践中，能否有效地实现教科研成果的转化，能否经得起实践的反复验证，从而优化教师教学行为、提高教育教学质量，使教师教学有的放矢，是判断教科研科学化的重要标准。

4.符合推广性

理论的真理性往往通过实践来检验，同样，实践也是衡量教科研科学水平的重要途径。科学的教科研要求能够在实践中反复验证其有效性，并具有一定的推广性，也就是说不同的人在不同的情境下应用该教科研成果时能够得到大致相同的效果。“同样的现象应该通过完全独立的研究被再次显现出来，并根据新颖的分析和实验来验证抛弃给予它的解释” [13]。从这一意义上来讲，科学的教科研不仅仅是能够接受学术专家的审视，还要能够经受教师同行的验证与审查，在千变万化的教学情境中具有一定的推广性和规律性。

三、中小学教师教科研“科学化”的现实困境

中小学教师教科研的科学化对于深化新时代教育科学研究改革具有重要的意义，其促进中小学教师教科研成果转化的价值更为明显。而在我国当下的教育场域中，传统观念固化、制度保障残缺、主体能力不足、评价效果孱弱都对中小学教师教科研科学化的实现形成阻碍。

1.中小学教师教科研角色的“边缘化”

中小学教师对自身角色身份的认识直接关系到教师教科研科学化的实现。在中小学教科研科学化的进程中，教师应扮演的是教育科研的践行者、专业者角色，但事实上，不少中小学教师认为教科研是与自己无关的事情，那是理论工作者和专家的角色要求，是自己可做可不做、可抓也可放的“边缘”工作，并未认识到教科研的实践价值及自己应该完成的角色延伸。正是由于教师根深蒂固的传统观念，狭隘地把中小学教师的工作理解为“两耳不闻窗外事”的“教书匠”，直接影响了教师对教科研的投入度和关注度，导致教师主动参与教科研的意愿不高，并对教科研持观望、消极的态度，敷衍塞责、应付了事，进一步影响了主体之间的互动、合作。正如皮亚杰所认为的那样，教育学科还没有取得它应有的地位，主要原因之一就是“学校教师无论从技术或科学的创造性上来说都不是一个专家，而只是一个知识的传递者” [14]。角色转换的“差位”致使中小学教师作为实践场域中“专业者”的角色、行为没有实现根本性的转变，直接阻碍了教师教科研科学化的进程，从而影响了教科研成果的转化。

2.中小学教师研究能力的“有限化”

我国基础教育教师作为研究者的综合能力尚未达到理想的要求，表现为对教科研的认识不清、理解不深、素养不够，缺少必要的问题意识、判断能力和专业方法。主要原因有以下几点：一是中小学教师缺乏专业的学术研究经验，由于师范教育课程规划中对教育学科课程的诸多忽略，中小学教师在研究能力方面并没有得到必要的训练，也未做好充分的准备，研究方法和技能上存在着一知半解的现象，使他们普遍觉得研究是一件很吃力的事情。二是教师缺乏主动思考和发现教科研理论和实践问题的能力和意识，过于依赖自己的经验、阅历、才智进行经验式的研究，导致理论与实践、主观与客观不一致，研究的理论深度和高度不够。三是教师整天忙于具体的任务，缺少开展教科研的时间，并且将研究与教学严格的区分开，研究的前瞻性、时效性不强。由于能力的欠缺导致研究重复低效、方法错乱，成果也脱离实际，使教科研结果不具有推广性、代表性和说服力；数据信息处理的方式方法相对简单、粗糙，缺乏信度和效度，在研究方法的选用上往往处于摇摆、犹豫之中，缺少对象与方法的适切性判断。主体研究能力的不足导致教科研无法“向科学要质量”，显然，如此水准的教科研与真正意义上的科学研究相去甚远。

3.教科研过程监管的“虚空化”

在中小学教师教科研过程中，科学性不强是一个较为突出的问题。考察教科研的实践，可以发现教科研制度存在以下两个方面的问题：一是过程监管的“形式化”。不少学校重结果实现轻过程跟踪，不注重研究过程的质量，在研究方案的设计和执行上，缺少系统的安排和落实，存在着突击性和忽冷忽热的现象，导致教师教科研过程形式化、表面化，无操作过程、无中期考核、无检查评估，研究过程缺乏连续性和系统性，从而使教科研成果更多地流于形式化和定制化，研究的专业性和科学性无法得到保证。二是保障制度的“表面化”。教师教科研是对自己在实践教学中问题的反思，然而，教师在反思自己教学时容易陷入 “当局者迷”的困境，难以突破固有的思维定势，因此需要制度的保障和监管。但现实中，教科研管理存在保障不力、指导不足、管理不善等问题，导致教科研成为个别骨干教师表演的专场，以他们个人的主观经验制定出某种“教学模式”，要求所有教师进行实践，违背了广大教师都要投身于教科研的初衷，进一步影响了教师教科研的科学性。

4.教科研成果评价的“去特色化”

长期以来，对教科研成果的评价存在着被狭隘理解的问题。有研究者提出作为中小学常用的行动研究只有研究成果得以公开发表才是真正的研究。如埃巴特的观点：“如果行动研究要被合法承认为研究的话，行动研究的参与者，在我看來，必须拿出他们活动的书面报告，并且那些报告还要接受某种形式的公众批判。”[15]这种观点虽然有利于教科研成果的共享，但却忽视中小学教师教科研的本质特征，忽视了中小学教科研成果的特色，将教师教科研的内涵与专家开展的研究等同，认为研究的成果必须形成公开的成果报告才是一个好的研究，参与项目与论文发表的数量还与绩效考核、职称评定和岗位聘任等直接挂钩。这种对教科研的狭隘评价，导致教师忽视中小学教科研探寻教育规律、解决教育问题的根本目的，追求利益最大化，为了“研究而研究”。在选题上，选择简单容易的课题，不做深入的文献梳理，研究落入低层次重复化的窠臼，对于实践中迫切需要解决的问题视而不见；在研究过程中，不注重具体的操作性，为了公开发表采用“拿来主义”的方式，从网络上、杂志上“东拼西凑”晦涩难懂的词汇，甚至编造数据和案例，忽视学校特色、缺少深入调研；在研究方法上，盲目借用流行的研究方法缺少对研究问题所需方法的适切性判断和分析，甚至在一知半解的情况下存在着方法上的“张冠李戴”。 这种“去特色化”的评价方式导致教师将主要精力放在论文撰写上，只重视教科研的学术性，而不重视其实用性，至于教科研成果是否能够转化为实际应用和推广，已经不是教师教科研最为重视的事情。中小学教科研被不应有的功利性评价所驱使，从根本上偏离了科学精神。

四、中小学教科研“科学化”的实现路径

随着新课改的推进，教科研已然成为中小学教师专业发展的重要助力。只有推进中小学教师教科研的科学化，才能充分发挥其价值，使教师教科研成果真正促进教师专业发展、教学质量的提升。

1.依托科学的理论基础，多维度提高教师教科研的专业化水平

科学的理论基础是指用马克思主义的基本观点为指导思想，以教育科学的理论基础为武器，以科学的研究方法开展中小学教科研工作，从中探索具有普遍指导意义和应用价值的研究成果。要不断深化教师教育教学基本理论立场、观点、方法的内在统一性，坚持用马克思主义整体性原则、实事求是原则作为价值参照系。当前，出现诸多对教科研的偏差、误解，一部分原因就是中小学教师缺乏对教育教学基本理论的整体性关照，苏霍姆林斯基强调“我十分尊崇科学，敬重学者”“科学著作给我们这些实际工作者回答了许多问题” [16]。教师唯有深刻认识到科学真理发挥的重要力量，不断提升理论基础的客观真理性，才能有助于实现教师教科研的科学化。“把科学真理变为创造性的劳动，这是科学与实践相结合的一个极其复杂的领域。” [17]具体到中小学教科研主要表现在两个方面：一是科学的选题，提高教师的问题意识。只有找准有价值的问题，才能有重大的科研价值和教改意义。科学的选题意味着教师要贴近教育实际、认真学习、缜密思考，要提高反思、判断能力，选择微观课题，结合本校实际，真正解决实际中的问题，避免肤浅和纯粹的理论研究。二是科学使用研究方法，科学化的实现与研究方法的使用有着密切的联系。在研究方法的选择上要与研究对象相契合，把握教科研的特殊性，教育科学研究的对象是活生生的人，人既是自然的又是社会的，因此，研究方法必然是定量研究方法与定性研究方法的结合。伴随着教师教科研理论基础的科学提升，教师教科研的科学化才能不断增强，研究价值才能得到显著呈现。

2.面向教学的客观事实，树立科学、探究的教科研精神

教科研的科學化需要教师能够从自身的教学实践中客观的发现问题，以科学的、探究的精神对待研究，这是推进中小学教师教科研科学化的前提和基础。

一是要坚持回到客观事实。 保持客观、中立的态度，不以个人意志、个人偏见为转移。正如瓦尔特·惠特曼所说：“你不要间接的领会事物，不要透过死者的双眼来认识世界，不要只相信书中的幽灵，也不要透过我的双眼来看世界，不要从我的角度来理解事物，你应该耳听八方，自己分辨。”[18]这就意味着教师的教科研不能离开具体的情境，需要教师意识到自己是教学实践的研究者，教师的教科研需要在实践的具体情境中不断创新、激活，并通过对教学实践的反思不断顿悟、理解和提高，这样才能够科学地开展课堂教学研究。正如戴维·霍普金斯所言：“教师研究者必须将他们的课堂研究工作与教学的过程联系起来，与其他同事的课堂研究工作以及整个学校优先考虑的事项联系起来。”[19] 根据学校、课堂及个人的实际情况，科学地确定教科研目标和选题[20]。此种将问题牢牢锁在事实上，返璞归真、务本求实的做法是非常值得学习的。

二是勇于开展实验探究。斯滕豪斯提出：“我们应该承认，每一个课堂都是一个实验室，每一位教师都是教育科学研究的成员。”[21]在教学实践中，开展宏观性、理论性的研究较多，真正开展教科研实验的较少，主要原因在于实验是探索性的，现在的很多教科研压缩甚至放弃了探索的过程，不实事求是，只讲究成功，不允许失败。试想不在实验中检验成功与失败的教科研，怎么更好地提高质量呢？因此，中小学教科研要敢于在实验中反复验证自己的研究成果，推进研究成果的科学发展。

3.通过科学的制度设计和建构，全方位推进教科研制度创新

中小学教师教科研科学化的推进，需要以创新改革为动力和契机，持续探索具体制度创新的方式和方法。中小学教师教科研要克服研究过程中“重两头，轻中间”“重评价，轻督导”的种种弊端， 使研究不流于形式， 而是产生内在有效性。

一方面要加强对教科研的过程监控，使教师教科研的过程全面走向科学化。从立项申请到中期检查，再到结项评审都要全程跟进和指导，通过建立中期考察机制，及时了解研究的进展情况和存在问题，从而帮助教师及时调整研究规划和方案，保证结果的科学性；通过建立后续跟进机制，了解研究成果的现实应用情况，使其能够经过反复的实践检验，不仅有助于开展后续的研究，实现可持续发展，还有利于科学成果的推广，以促进更多的教师享受到教科研成果的效益。

二是培训教师参与教科研的途径和方法，为教师开展教科研提供平台和保障。不仅要根据教师的需求从组织领导、人员经费等各方面为教科研工作提供保障； 而且要建构教师教科研共同体，鼓励教师之间相互支持、共同发展，深化大学与中小学合作，促进大学教师对中小学教师的科学化方法、技术的及时帮扶，并与理论研究者平等对话、相互补充、友好交往。

4.基于教科研成果评价的“立”与“破”，驱动特色评价方式改革

评价具有导向、激励的作用，对教科研成果水平及价值的鉴定是肯定教师创造性劳动的前提，是激发教师研究的重要动力。开展教科研评价方式的科学改革，是提高教科研科学化的方向性保证。

一方面要打破“唯论文”的单一评价方式。苏霍姆林斯基在担任帕夫雷什中学校长期间，许多教师以论文形式发表了研究报告，但苏霍姆林斯基认为“发表从来不是主要目的” [22]。论文不能成为中小学教科研评价的主要方式，如果研究成果仅仅局限于结集论文、获得奖项，而不能够推广成一种经验和有效做法，那么这种研究应该说是失败的，没有实际价值[23]。因此，要摒弃功利性、工具性的评价方式，科学设置评价周期，改进评价方式。

另一方面要确立科学的、多元的评价方式，进一步驱动教科研特色评价方式的改革，用多种评价方法激发教师教科研的内在动力和创新能力。完善同行评价，坚持过程评价与结果评价、自我评价与他人评价、定量评价与定性评价相结合，充分肯定那些具有真正价值的教科研成果，并进一步推广应用，对于那些虚假的教科研成果要坚决否定，用评价推动教师教科研的科学化意识。

参考文献

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[作者：任玥姗（1989-），女，河南民权人，郑州大学体育学院，讲师，博士。]

【责任编辑    郭振玲】

*该文为2024年度河南省高校人文社会科学研究一般项目“信息技术推动校本教研现代化变革与创新研究”（2024-ZZJH-087）、2023年度河南省教育科学规划项目“基于视频课例的教师教学技能提升模式研究”（2023YB0395）、2024年度河南省高等学校重点科研项目“人工智能赋能乡村教师专业素养提升的运行机理与体系建构研究”（24A880026）、郑州大学体育学院科研培育项目“信息技术赋能课堂观察的理论与实践研究”（2023C3005）的研究成果之一